Техники работы
с детьми
с детьми
Работать с детьми непросто, но очень интересно. Ребёнок не приходит к терапевту с конкретной проблемой (его вообще чаще приводят), очень редко сам просит о помощи. Как правило детей приводили после какого — либо необычного события, желая убедиться в том, что ребёнка уже не беспокоят связанные с событием переживания. Такими событиями могут быть смерть или заболевание близких, тяжёлое оскорбление, развод и т.п. Ребёнок чувствует, что что-то не так, часто в его воображении это выглядит гораздо хуже, чем в действительности.
Что же делать психотерапевту, чтобы помочь ребёнку? Какие техники использовать?
Что же делать психотерапевту, чтобы помочь ребёнку? Какие техники использовать?
И.В. Фомина
Как правило, дети с удовольствием играют. То, как ребёнок играет, во многом говорит о том, каков он в жизни. Жизненный опыт ребёнка гораздо больше, чем он может выразить словами.
В работе с гиперактивными детьми игра является наиболее используемым инструментом социального обучения. То, как ребенок ведет себя в игре, является хорошим барометром, по которому можно судить, как он справляется с жизненными трудностями. Прежде всего, игра помогает ребенку налаживать отношения с другими детьми. Несмотря на частые негативные реакции во время терапии, дети любят играть и хотят играть, потому что большинство из них не имеют такой возможности дома из-за строгого родительского контроля. Игры не только увлекательны и способствуют релаксации, они также помогают терапевту узнать ребёнка, подавить возникающее изначальное сопротивление, достичь взаимопонимания и доверия. Игры особенно хороши для тех детей, которые испытывают определённые затруднения при общении, а также для тех, кто нуждается в какой-нибудь активности, чтобы сосредоточиться. Подчеркивая их достоинства, Экслайн пишет: «В игре ребенок выражает себя предельно искренне, открыто и совершенно естественно. [… ] Его чувства, установки и мысли легко проявляются в игре. […]. Благодаря игре ребенок учится понимать себя и других. [… ] Он начинает сознавать, что в психотерапевтическом кабинете, в присутствии взрослого (психотерапевта) он может дать выход своим чувствам и импульсам и в то же время дистанцироваться от них. Используя игрушки, он может создать свой собственный «мир». [… ] Он может выбирать одно и отвергать другое; он может творить и разрушать» (предисловие к Play Therapy, 1969).
Наибольшим спросом, как мне кажется, пользуются «нестандартные» игрушки — деревянные бруски, шишки, стёклышки, использованные стаканчики, диски…
Интересно попросить ребёнка по дороге из дома в кабинет собрать в мешочек понравившиеся ему вещи. Потом соорудить из них что-нибудь и поиграть.
Для выявления игровой, а следовательно, и жизненной позиции не обязательно использовать какую-нибудь специальную игру, можно просто предложить поиграть, например маме с ребёнком или детям разного пола и возраста. Однако при групповой терапии целесообразно разделить группу на пары или тройки, чтобы эти маленькие группы играли в разные игры. В течение некоторого времени каждая маленькая группа играет самостоятельно, а потом можно произвести смену игроков.
Интерес к игровой деятельности как чрезвычайно важной стороне в жизни ребенка (а, впрочем, и взрослого) в настоящее время представляется естественным, о чем свидетельствует развитие методов игровой терапии. «Совершенно очевидно, — пишет М. Ловенфельд, — что дети занимались играми с доисторических времен, и археологические раскопки свидетельствуют о том, что каждая культура располагала в этом отношении определенными средствами. […] Любовь, с которой взрослые изготавливали игрушки, говорит о том, что с незапамятных времен люди понимали, что игра является средством, помогающим установить контакт с ребенком и понять особенности его мышления» (Lowenfeld M., 1939).
Психология игровой деятельности стала предметом научного осмысления сравнительно недавно. В течение длительного времени игра рассматривалась, в основном, либо как способ занятости ребенка и выхода его энергии, либо как инструмент передачи религиозного и культурного опыта. Лишь на рубеже XIX и XX вв. психология начинает осознавать развивающие, гармонизирующие и исцеляющие возможности игр; они признаются средством освоения ребенком социальных ролей (Groos К., 1899) и раскрытия его внутреннего мира (Hall G. S., 1896).
Большое значение в повышении интереса к игровой деятельности как важнейшей стороне жизни ребенка, проливающей свет на закономерности его психосексуального развития, имели работы 3. Фрейда. Особое значение имело признание Фрейдом значимости раннего развития для формирования личности ребенка, а также попытки основоположника психоанализа связать нарушения поведения ребенка с переживаемыми им внутрипсихическими конфликтами, имеющими неосознанный характер (Freud S., 1950). Позже Фрейд (Freud S., 1961) развил свои взгляды на особенности детского поведения, признав игру средством развития психологической компетентности и эмоционального отреагирования. Однако, работая исключительно со взрослыми, Фрейд никогда не использовал игру в качестве инструмента психотерапевтической интервенции.
Включение игр в арсенал психотерапевтических средств в немалой степени связано с работами М. Клейн (Klein М., 1955; 1960) и А. Фрейд (Freud А., 1946; 1966). Основываясь на психодинамических понятиях, они обосновали применение игровых методов в лечебно-коррекционной работе с детьми. Клейн, в частности, в отличие от фрейдовской периодизации стадий психосексуального развития, обращает особое внимание на динамику изменения отношений матери и ребенка на этапе их первоначального дистанцирования друг от друга. Большое значение для развития психологии игровой деятельности с позиций теории объектных отношений имело признание Клейн значимости переноса. В отличие от Фрейда, Клейн считала, что перенос не обязательно связан с актуализацией прошлых ситуаций и отношений психотравмирующего характера, но может отражать всю совокупность психического опыта, проявляющегося в контексте психотерапевтических отношений. Такая позиция Клейн определялась тем, что ученая работала с детьми и имела дело с текущими, а не прошлыми переживаниями и психическими травмами.
Как известно, Клейн разработала игровую технику, являющуюся незаменимым средством для изучения бессознательных процессов ребенка. Она полагала, что перенос во многих случаях более ярко проявляется в отношениях ребенка с предметами игровой деятельности, чем с самим психотерапевтом.
Взгляды Клейн были развиты в работах М. Милнер (Milner М., 1969; 1989), Д. Винникотта (Winnicott D., 1980; 1988) и других. Эти авторы, используя понятия теории объектных отношений, смогли разработать целый ряд важных положений, касающихся психологии творческой деятельности. Рассматривая творческий акт как частный аспект игры, они предложили весьма удачную модель, позволяющую описать динамику изменяющихся отношений клиента с предметами игровой деятельности и отражающую первичный опыт отделения от матери.
Большое значение для развития представлений о психологии игровой деятельности имели введенные Винникоттом (Winnicott D., 1980; 1988) понятия «первичной материнской заботы», «игровой арены», «транзитных объектов» и некоторые другие. Достижения Винникотта определялись, в частности, тем, что он смог разработать подход к описанию тех форм психического опыта, которые формируются на стыке «внутренней» и «внешней» реальности. Эти формы психического опыта имеют принципиальное значение для развития креативности и освоения ребенком различных форм игровой деятельности. Их можно определить как результат «встречи» и взаимодействия мышления и чувств, сознания и бессознательного, первичных и вторичных психических процессов. Интерес к этим формам психического опыта закономерно проявился у Винникотта, начавшего свою деятельность в качестве педиатра и позднее получившего психоаналитическую подготовку.
Пытаясь разобраться в вопросе, какую роль для психического развития ребенка имеют его отношения с матерью, Винникотт ввел понятие «первичной материнской заботы». У матери в течение первых месяцев жизни ребенка формируется способность идентифицировать себя с беспомощным младенцем благодаря актуализации следов ее собственного детского опыта. По мере того как ребенок развивается, роль матери постепенно изменяется, ее способность к идентификации с потребностями ребенка редуцируется, и в это время начинает формироваться так называемое «игровое пространство». Данным понятием Винникотт обозначает те формы «промежуточного» психического опыта, которые формируются у ребенка по мере его отделения от матери, когда он не достигает еще достаточно четкого ощущения объективной реальности; она смешивается с иллюзорными феноменами, отражающими первичные психические процессы. Большая роль в этом процессе принадлежит «транзитным объектам» и «транзитным феноменам», т. е. тем предметам, к которым у ребенка имеется особо сильная привязанность из-за того, что они, по-видимому, напоминают ему о матери (игрушки, бутылочка и т.д.). «Транзитные объекты», по убеждению Винникотта, являются основой для развития символического мышления. Достигая определенной степени контроля над этими объектами, ребенок развивает в себе способность свободно ими манипулировать. Отношения ребенка с ними аффективно насыщены. Используя их, он получает определенное удовольствие.
В связи со своими представлениями о «транзитных объектах» и «транзитных феноменах» как основе развития символического мышления и разнообразных форм игровой деятельности, Винникотт усовершенствовал игровую технику Клейн. Он проводил четкую грань между фантазией и игрой. Первая рассматривалась им как чисто иллюзорный способ удовлетворения потребностей, не предполагающий какого-либо взаимодействия с объективной реальностью. Игра же, по его мысли, протекает в «пространстве» между внутренней и внешней реальностью, а потому ведет к развитию способности взаимодействовать с ними обеими. Игра есть «деятельная» форма психической активности, позволяющая контролировать объекты. Кроме того, она способствует развитию коммуникативных навыков и может рассматриваться как основа для построения психотерапевтических отношений. Винникотт пишет, что «психотерапия протекает в месте соединения двух «областей» игры». «Одна из них является «областью» для игры психотерапевта, другая — клиента. Психотерапию поэтому можно определить, как совместную игру двух людей» (Winnicott D., 1988, р. 44).
По убеждению Винникотта, игровая деятельность является основой для накопления культурного опыта и развития навыков творческой деятельности. Ее можно считать свойством жизненного процесса в широком смысле слова.
Разные виды игровой деятельности и их роль в психическом развитии ребенка стали предметом всестороннего рассмотрения в работах Ж. Пиаже (Piaget J., 1951; 1952). Разные виды игровой деятельности он связывает с различными стадиями психического развития («сенсомоторные», «символические» игры и «игры с правилами»).
Наряду с другими авторами (например, Garvey С., 1977), Пиаже описал некоторые общие признаки игровой деятельности. Из них можно выделить четыре основных:
а) игра приятна, т. е. обычно положительно воспринимается ее участниками;
б) игра протекает спонтанно и предполагает наличие у участников внутренней мотивации;
в) игра требует высокой гибкости психических процессов и ролевой пластичности;
г) игра является естественным следствием физического и интеллектуального развития ребенка.
Работы Пиаже вплоть до настоящего времени широко используются для обоснования практики игровой терапии. Он одним из первых подчеркнул значимость сохранения вербального контакта с ребенком в процессе игры.
Целый ряд авторов, начиная с середины XX в., начинает все более активно применять игровые техники в психотерапевтической работе с детьми, постепенно отходя от психоаналитических, связанных с интерпретацией, способов их использования и обращая внимание на особенности поведения и реакций ребенка в игровой ситуации. Разрабатываются новые методики игровой терапии. М. Ловенфельд (Lowenfeld М., 1939; 1969), стремясь структурировать игровую деятельность ребенка в психотерапевтическом процессе, предложила «технику построения мира в миниатюре». Эта техника явилась одной из первых в игровой терапии, предполагающей применение набора миниатюрных игрушек и предметов, и послужила основой для создания песочной терапии. Работы Ловенфельд знаменовали собой развитие одного из направлений в игровой терапии, основанного на использовании богатых возможностей игровой деятельности как таковой, без интерпретации особенностей психотерапевтических отношений. Обычно, когда я в работе использую песочницу, я прошу разыграть какую-нибудь сценку на песке, пользуясь любыми игрушками. Младшие дети чаще всего начинают разыгрывать нечто похожее на батальную сцену. Дети описывают мне сцену, рассказывают историю о ней, говорят мне что происходит, что должно случиться. Можно попросить их идентифицировать себя с каким-нибудь предметом или организовать разговор между игрушками. Иногда можно прокомментировать по ходу игры: » ты очень долго выбираешь игрушки. Может быть тебе трудно принимать решения?»
Джон Аллан и Мэри Энн Пэри рекомендуют использовать игру в прятки в работе с детьми, пережившими психическую травму, в результате которой не ощущают себя любимыми и нужными. Я предлагаю поиграть в прятки всем детям. Вариантами игры в прятки можно считать и некоторые предполагающие прятанье различных предметов способы игры с песочницей.
Так, пятилетняя Любаша , всё время хотела играть в прятки. Делая вид, что она спряталась, кричала: «Мама! Найди меня!» Ей было трудно поверить в то, что она кому-то нужна после развода родителей.
Играя в прятки на психотерапевтических занятиях, ребёнок решает важные проблемы психологического самоопределения и формирования механизмов эмоциональной стабильности (Mahler.,1976). При условии искусного использования игровой ситуации в интересах ребёнка психотерапевт получает возможность разрешить многие проблемы, а ребёнок выразить свои чувства, связанные с нарушением эмоционально значимых связей, справиться с тревогой и принять себя в качестве субъекта эмоциональной привязанности. Таким образом, игра в прятки может вести к формированию более устойчивого образа его «Я» и здоровой самооценки.
Весьма показательны работы В. Экслайн (Axline V., 1964; 1969), положившие начало применению игровой терапии в русле клиент-центрированного подхода К. Роджерса. Следуя принципам клиент-центрированного подхода, Экслайн по-новому определяет роль психотерапевта, использующего игровые методы, и постулирует восемь основных принципов его работы:
1) устанавливать с ребенком тесные, дружеские отношения; это необходимо для формирования хорошего раппорта;
2) принимать ребенка таким, какой он есть;
3) стремиться сохранить атмосферу терпимости, чтобы ребенок чувствовал себя свободно и мог, не стесняясь, выражать свои чувства;
4) распознавать чувства ребенка и отражать их вербальными приемами, чтобы ребенок учился осознавать свои переживания;
5) уважать способность ребенка самостоятельно решать свои проблемы и делать свой собственный выбор;
6) избегать какого-либо влияния на действия и высказывания ребенка; ребенок должен быть «ведущим», а психотерапевт — «ведомым»;
7) не торопить психотерапевтический процесс;
8) накладывать минимальные ограничения на деятельность ребенка для того, чтобы помочь ему соотносить игру с реальностью и сформировать в нем чувство ответственности.
Мышление ребенка более образно и конкретно, чем мышление взрослого, поэтому он использует игру, рисование и манипуляцию с различными материалами как способ осмысления действительности. По ним можно судить об уровне его интеллектуального развития и степени психической зрелости. Следует учитывать живость и богатство детской фантазии. Немаловажна и ролевая пластичность ребенка, его естественная склонность к играм. Всем этим можно пользоваться, создавая в психотерапевтическом кабинете особую атмосферу игры и творчества и подбирая вместе с детьми соответствующие сюжеты и упражнения как основу для индивидуальной и групповой работы.
Важно и то, что изобразительные и конструктивные материалы, а также предметы игровой деятельности нередко оказываются для ребенка более важными «партнерами» коммуникации, чем психотерапевт. Ребенок проявляет по отношению к ним наиболее характерные для себя и связанные со своим опытом способы работы и соответствующие эмоциональные реакции. Такая детская особенность давно была замечена психотерапевтами и использовалась при разработке различных техник, позволяющих наладить контакт с ребенком посредством предметов и материалов игровой деятельности. С ней связаны и богатые возможности для реконструктивного психотерапевтического воздействия, опирающегося на естественные, самоисцеляющие тенденции психики ребенка, который стремится в игре творчески «ответить» на возникающие проблемы и психические травмы.
Различные материалы игровой и изобразительной деятельности могут являться для ребенка средством психологической защиты, к которому он прибегает, переживая состояние дистресса. Это, в частности, обусловлено их возможностью «удерживать» переживания, не давая им «выплеснуться» наружу в поведении, а также их способностью «дистанцировать» переживания и обеспечивать их осознание за счет механизма проекции и достигаемой с его помощью более высокой степени самоконтроля. «Защитная» функция предметов и материалов игровой и изобразительной деятельности предполагает также то, что они обеспечивают возможность регресса психики и тем самым необходимую степень «открытости» ребенка психотерапии. Регресс и отражение регрессивного материала (опыта, ролей, ситуаций) в игре и творческой деятельности ребенка ведут к взаимодействию с этим материалом и его постепенной реинтеграции.
Наряду с учетом общих особенностей детской психики, при использовании техник игровой терапии следует принимать во внимание многообразие факторов, оказывающих влияние на характер и динамику игровой деятельности, в частности:
- биопсихосоциальный статус ребенка;
— его темперамент;
— уровень когнитивного развития;
— мотивацию;
— личностные особенности и сферу самосознания;
— характер психотерапевтических отношений, проявления переноса и контрпереноса;
— физиологические факторы;
— контекстуальные особенности, включая культурные влияния, семейную динамику, отношения со сверстниками и педагогами и др.
Все сказанное свидетельствует о продолжающемся совершенствовании методов игровой терапии, повышении требований к их использованию, дальнейшем дифференцировании ее техник с учетом показаний, условий работы и особенностей клиентов. К сожалению, дефицит литературы на русском языке, касающейся использования игровых методов, не может не препятствовать их внедрению и успешному применению в разных областях практической работы.
В работе с гиперактивными детьми игра является наиболее используемым инструментом социального обучения. То, как ребенок ведет себя в игре, является хорошим барометром, по которому можно судить, как он справляется с жизненными трудностями. Прежде всего, игра помогает ребенку налаживать отношения с другими детьми. Несмотря на частые негативные реакции во время терапии, дети любят играть и хотят играть, потому что большинство из них не имеют такой возможности дома из-за строгого родительского контроля. Игры не только увлекательны и способствуют релаксации, они также помогают терапевту узнать ребёнка, подавить возникающее изначальное сопротивление, достичь взаимопонимания и доверия. Игры особенно хороши для тех детей, которые испытывают определённые затруднения при общении, а также для тех, кто нуждается в какой-нибудь активности, чтобы сосредоточиться. Подчеркивая их достоинства, Экслайн пишет: «В игре ребенок выражает себя предельно искренне, открыто и совершенно естественно. [… ] Его чувства, установки и мысли легко проявляются в игре. […]. Благодаря игре ребенок учится понимать себя и других. [… ] Он начинает сознавать, что в психотерапевтическом кабинете, в присутствии взрослого (психотерапевта) он может дать выход своим чувствам и импульсам и в то же время дистанцироваться от них. Используя игрушки, он может создать свой собственный «мир». [… ] Он может выбирать одно и отвергать другое; он может творить и разрушать» (предисловие к Play Therapy, 1969).
Наибольшим спросом, как мне кажется, пользуются «нестандартные» игрушки — деревянные бруски, шишки, стёклышки, использованные стаканчики, диски…
Интересно попросить ребёнка по дороге из дома в кабинет собрать в мешочек понравившиеся ему вещи. Потом соорудить из них что-нибудь и поиграть.
Для выявления игровой, а следовательно, и жизненной позиции не обязательно использовать какую-нибудь специальную игру, можно просто предложить поиграть, например маме с ребёнком или детям разного пола и возраста. Однако при групповой терапии целесообразно разделить группу на пары или тройки, чтобы эти маленькие группы играли в разные игры. В течение некоторого времени каждая маленькая группа играет самостоятельно, а потом можно произвести смену игроков.
Интерес к игровой деятельности как чрезвычайно важной стороне в жизни ребенка (а, впрочем, и взрослого) в настоящее время представляется естественным, о чем свидетельствует развитие методов игровой терапии. «Совершенно очевидно, — пишет М. Ловенфельд, — что дети занимались играми с доисторических времен, и археологические раскопки свидетельствуют о том, что каждая культура располагала в этом отношении определенными средствами. […] Любовь, с которой взрослые изготавливали игрушки, говорит о том, что с незапамятных времен люди понимали, что игра является средством, помогающим установить контакт с ребенком и понять особенности его мышления» (Lowenfeld M., 1939).
Психология игровой деятельности стала предметом научного осмысления сравнительно недавно. В течение длительного времени игра рассматривалась, в основном, либо как способ занятости ребенка и выхода его энергии, либо как инструмент передачи религиозного и культурного опыта. Лишь на рубеже XIX и XX вв. психология начинает осознавать развивающие, гармонизирующие и исцеляющие возможности игр; они признаются средством освоения ребенком социальных ролей (Groos К., 1899) и раскрытия его внутреннего мира (Hall G. S., 1896).
Большое значение в повышении интереса к игровой деятельности как важнейшей стороне жизни ребенка, проливающей свет на закономерности его психосексуального развития, имели работы 3. Фрейда. Особое значение имело признание Фрейдом значимости раннего развития для формирования личности ребенка, а также попытки основоположника психоанализа связать нарушения поведения ребенка с переживаемыми им внутрипсихическими конфликтами, имеющими неосознанный характер (Freud S., 1950). Позже Фрейд (Freud S., 1961) развил свои взгляды на особенности детского поведения, признав игру средством развития психологической компетентности и эмоционального отреагирования. Однако, работая исключительно со взрослыми, Фрейд никогда не использовал игру в качестве инструмента психотерапевтической интервенции.
Включение игр в арсенал психотерапевтических средств в немалой степени связано с работами М. Клейн (Klein М., 1955; 1960) и А. Фрейд (Freud А., 1946; 1966). Основываясь на психодинамических понятиях, они обосновали применение игровых методов в лечебно-коррекционной работе с детьми. Клейн, в частности, в отличие от фрейдовской периодизации стадий психосексуального развития, обращает особое внимание на динамику изменения отношений матери и ребенка на этапе их первоначального дистанцирования друг от друга. Большое значение для развития психологии игровой деятельности с позиций теории объектных отношений имело признание Клейн значимости переноса. В отличие от Фрейда, Клейн считала, что перенос не обязательно связан с актуализацией прошлых ситуаций и отношений психотравмирующего характера, но может отражать всю совокупность психического опыта, проявляющегося в контексте психотерапевтических отношений. Такая позиция Клейн определялась тем, что ученая работала с детьми и имела дело с текущими, а не прошлыми переживаниями и психическими травмами.
Как известно, Клейн разработала игровую технику, являющуюся незаменимым средством для изучения бессознательных процессов ребенка. Она полагала, что перенос во многих случаях более ярко проявляется в отношениях ребенка с предметами игровой деятельности, чем с самим психотерапевтом.
Взгляды Клейн были развиты в работах М. Милнер (Milner М., 1969; 1989), Д. Винникотта (Winnicott D., 1980; 1988) и других. Эти авторы, используя понятия теории объектных отношений, смогли разработать целый ряд важных положений, касающихся психологии творческой деятельности. Рассматривая творческий акт как частный аспект игры, они предложили весьма удачную модель, позволяющую описать динамику изменяющихся отношений клиента с предметами игровой деятельности и отражающую первичный опыт отделения от матери.
Большое значение для развития представлений о психологии игровой деятельности имели введенные Винникоттом (Winnicott D., 1980; 1988) понятия «первичной материнской заботы», «игровой арены», «транзитных объектов» и некоторые другие. Достижения Винникотта определялись, в частности, тем, что он смог разработать подход к описанию тех форм психического опыта, которые формируются на стыке «внутренней» и «внешней» реальности. Эти формы психического опыта имеют принципиальное значение для развития креативности и освоения ребенком различных форм игровой деятельности. Их можно определить как результат «встречи» и взаимодействия мышления и чувств, сознания и бессознательного, первичных и вторичных психических процессов. Интерес к этим формам психического опыта закономерно проявился у Винникотта, начавшего свою деятельность в качестве педиатра и позднее получившего психоаналитическую подготовку.
Пытаясь разобраться в вопросе, какую роль для психического развития ребенка имеют его отношения с матерью, Винникотт ввел понятие «первичной материнской заботы». У матери в течение первых месяцев жизни ребенка формируется способность идентифицировать себя с беспомощным младенцем благодаря актуализации следов ее собственного детского опыта. По мере того как ребенок развивается, роль матери постепенно изменяется, ее способность к идентификации с потребностями ребенка редуцируется, и в это время начинает формироваться так называемое «игровое пространство». Данным понятием Винникотт обозначает те формы «промежуточного» психического опыта, которые формируются у ребенка по мере его отделения от матери, когда он не достигает еще достаточно четкого ощущения объективной реальности; она смешивается с иллюзорными феноменами, отражающими первичные психические процессы. Большая роль в этом процессе принадлежит «транзитным объектам» и «транзитным феноменам», т. е. тем предметам, к которым у ребенка имеется особо сильная привязанность из-за того, что они, по-видимому, напоминают ему о матери (игрушки, бутылочка и т.д.). «Транзитные объекты», по убеждению Винникотта, являются основой для развития символического мышления. Достигая определенной степени контроля над этими объектами, ребенок развивает в себе способность свободно ими манипулировать. Отношения ребенка с ними аффективно насыщены. Используя их, он получает определенное удовольствие.
В связи со своими представлениями о «транзитных объектах» и «транзитных феноменах» как основе развития символического мышления и разнообразных форм игровой деятельности, Винникотт усовершенствовал игровую технику Клейн. Он проводил четкую грань между фантазией и игрой. Первая рассматривалась им как чисто иллюзорный способ удовлетворения потребностей, не предполагающий какого-либо взаимодействия с объективной реальностью. Игра же, по его мысли, протекает в «пространстве» между внутренней и внешней реальностью, а потому ведет к развитию способности взаимодействовать с ними обеими. Игра есть «деятельная» форма психической активности, позволяющая контролировать объекты. Кроме того, она способствует развитию коммуникативных навыков и может рассматриваться как основа для построения психотерапевтических отношений. Винникотт пишет, что «психотерапия протекает в месте соединения двух «областей» игры». «Одна из них является «областью» для игры психотерапевта, другая — клиента. Психотерапию поэтому можно определить, как совместную игру двух людей» (Winnicott D., 1988, р. 44).
По убеждению Винникотта, игровая деятельность является основой для накопления культурного опыта и развития навыков творческой деятельности. Ее можно считать свойством жизненного процесса в широком смысле слова.
Разные виды игровой деятельности и их роль в психическом развитии ребенка стали предметом всестороннего рассмотрения в работах Ж. Пиаже (Piaget J., 1951; 1952). Разные виды игровой деятельности он связывает с различными стадиями психического развития («сенсомоторные», «символические» игры и «игры с правилами»).
Наряду с другими авторами (например, Garvey С., 1977), Пиаже описал некоторые общие признаки игровой деятельности. Из них можно выделить четыре основных:
а) игра приятна, т. е. обычно положительно воспринимается ее участниками;
б) игра протекает спонтанно и предполагает наличие у участников внутренней мотивации;
в) игра требует высокой гибкости психических процессов и ролевой пластичности;
г) игра является естественным следствием физического и интеллектуального развития ребенка.
Работы Пиаже вплоть до настоящего времени широко используются для обоснования практики игровой терапии. Он одним из первых подчеркнул значимость сохранения вербального контакта с ребенком в процессе игры.
Целый ряд авторов, начиная с середины XX в., начинает все более активно применять игровые техники в психотерапевтической работе с детьми, постепенно отходя от психоаналитических, связанных с интерпретацией, способов их использования и обращая внимание на особенности поведения и реакций ребенка в игровой ситуации. Разрабатываются новые методики игровой терапии. М. Ловенфельд (Lowenfeld М., 1939; 1969), стремясь структурировать игровую деятельность ребенка в психотерапевтическом процессе, предложила «технику построения мира в миниатюре». Эта техника явилась одной из первых в игровой терапии, предполагающей применение набора миниатюрных игрушек и предметов, и послужила основой для создания песочной терапии. Работы Ловенфельд знаменовали собой развитие одного из направлений в игровой терапии, основанного на использовании богатых возможностей игровой деятельности как таковой, без интерпретации особенностей психотерапевтических отношений. Обычно, когда я в работе использую песочницу, я прошу разыграть какую-нибудь сценку на песке, пользуясь любыми игрушками. Младшие дети чаще всего начинают разыгрывать нечто похожее на батальную сцену. Дети описывают мне сцену, рассказывают историю о ней, говорят мне что происходит, что должно случиться. Можно попросить их идентифицировать себя с каким-нибудь предметом или организовать разговор между игрушками. Иногда можно прокомментировать по ходу игры: » ты очень долго выбираешь игрушки. Может быть тебе трудно принимать решения?»
Джон Аллан и Мэри Энн Пэри рекомендуют использовать игру в прятки в работе с детьми, пережившими психическую травму, в результате которой не ощущают себя любимыми и нужными. Я предлагаю поиграть в прятки всем детям. Вариантами игры в прятки можно считать и некоторые предполагающие прятанье различных предметов способы игры с песочницей.
Так, пятилетняя Любаша , всё время хотела играть в прятки. Делая вид, что она спряталась, кричала: «Мама! Найди меня!» Ей было трудно поверить в то, что она кому-то нужна после развода родителей.
Играя в прятки на психотерапевтических занятиях, ребёнок решает важные проблемы психологического самоопределения и формирования механизмов эмоциональной стабильности (Mahler.,1976). При условии искусного использования игровой ситуации в интересах ребёнка психотерапевт получает возможность разрешить многие проблемы, а ребёнок выразить свои чувства, связанные с нарушением эмоционально значимых связей, справиться с тревогой и принять себя в качестве субъекта эмоциональной привязанности. Таким образом, игра в прятки может вести к формированию более устойчивого образа его «Я» и здоровой самооценки.
Весьма показательны работы В. Экслайн (Axline V., 1964; 1969), положившие начало применению игровой терапии в русле клиент-центрированного подхода К. Роджерса. Следуя принципам клиент-центрированного подхода, Экслайн по-новому определяет роль психотерапевта, использующего игровые методы, и постулирует восемь основных принципов его работы:
1) устанавливать с ребенком тесные, дружеские отношения; это необходимо для формирования хорошего раппорта;
2) принимать ребенка таким, какой он есть;
3) стремиться сохранить атмосферу терпимости, чтобы ребенок чувствовал себя свободно и мог, не стесняясь, выражать свои чувства;
4) распознавать чувства ребенка и отражать их вербальными приемами, чтобы ребенок учился осознавать свои переживания;
5) уважать способность ребенка самостоятельно решать свои проблемы и делать свой собственный выбор;
6) избегать какого-либо влияния на действия и высказывания ребенка; ребенок должен быть «ведущим», а психотерапевт — «ведомым»;
7) не торопить психотерапевтический процесс;
8) накладывать минимальные ограничения на деятельность ребенка для того, чтобы помочь ему соотносить игру с реальностью и сформировать в нем чувство ответственности.
Мышление ребенка более образно и конкретно, чем мышление взрослого, поэтому он использует игру, рисование и манипуляцию с различными материалами как способ осмысления действительности. По ним можно судить об уровне его интеллектуального развития и степени психической зрелости. Следует учитывать живость и богатство детской фантазии. Немаловажна и ролевая пластичность ребенка, его естественная склонность к играм. Всем этим можно пользоваться, создавая в психотерапевтическом кабинете особую атмосферу игры и творчества и подбирая вместе с детьми соответствующие сюжеты и упражнения как основу для индивидуальной и групповой работы.
Важно и то, что изобразительные и конструктивные материалы, а также предметы игровой деятельности нередко оказываются для ребенка более важными «партнерами» коммуникации, чем психотерапевт. Ребенок проявляет по отношению к ним наиболее характерные для себя и связанные со своим опытом способы работы и соответствующие эмоциональные реакции. Такая детская особенность давно была замечена психотерапевтами и использовалась при разработке различных техник, позволяющих наладить контакт с ребенком посредством предметов и материалов игровой деятельности. С ней связаны и богатые возможности для реконструктивного психотерапевтического воздействия, опирающегося на естественные, самоисцеляющие тенденции психики ребенка, который стремится в игре творчески «ответить» на возникающие проблемы и психические травмы.
Различные материалы игровой и изобразительной деятельности могут являться для ребенка средством психологической защиты, к которому он прибегает, переживая состояние дистресса. Это, в частности, обусловлено их возможностью «удерживать» переживания, не давая им «выплеснуться» наружу в поведении, а также их способностью «дистанцировать» переживания и обеспечивать их осознание за счет механизма проекции и достигаемой с его помощью более высокой степени самоконтроля. «Защитная» функция предметов и материалов игровой и изобразительной деятельности предполагает также то, что они обеспечивают возможность регресса психики и тем самым необходимую степень «открытости» ребенка психотерапии. Регресс и отражение регрессивного материала (опыта, ролей, ситуаций) в игре и творческой деятельности ребенка ведут к взаимодействию с этим материалом и его постепенной реинтеграции.
Наряду с учетом общих особенностей детской психики, при использовании техник игровой терапии следует принимать во внимание многообразие факторов, оказывающих влияние на характер и динамику игровой деятельности, в частности:
- биопсихосоциальный статус ребенка;
— его темперамент;
— уровень когнитивного развития;
— мотивацию;
— личностные особенности и сферу самосознания;
— характер психотерапевтических отношений, проявления переноса и контрпереноса;
— физиологические факторы;
— контекстуальные особенности, включая культурные влияния, семейную динамику, отношения со сверстниками и педагогами и др.
Все сказанное свидетельствует о продолжающемся совершенствовании методов игровой терапии, повышении требований к их использованию, дальнейшем дифференцировании ее техник с учетом показаний, условий работы и особенностей клиентов. К сожалению, дефицит литературы на русском языке, касающейся использования игровых методов, не может не препятствовать их внедрению и успешному применению в разных областях практической работы.
Игровая терапия
Известные в настоящее время формы и методы групповой арт-терапевтической работы с детьми весьма разнообразны. В одних случаях они используются преимущественно как один из методов лечения, в других — как средство педагогического воздействия, хотя применительно к детям отделить один из этих аспектов групповой арт-терапевтической работы от другого часто бывает трудно. В опубликованных работах Копытина (1999, 2000) подчеркивается необходимость учета следующих специфических особенностей психики детей, оказывающих влияние на их поведение и реакции при проведении арт-терапии.
А. Большинство детей, в особенности младшей возрастной группы, затрудняются в словесном описании своих переживаний. Для них более естественно выражать их в игровой деятельности, изобразительной и иных формах творческой активности. Это особенно значимо, если речь идет о детях с речевыми нарушениями.
Б. Дети более спонтанны, чем взрослые, а механизмы психологической защиты и «цензура» сознания развиты у них в недостаточной степени, в связи с чем их переживания более непосредственно и ярко проявляются в их поведении и изобразительной деятельности и игре, чем у взрослых.
В. Мышление детей более образно и конкретно, а межполушарная асимметрия выражена у них не столь явно, как у взрослых. Дети познают мир и решают концептуальные задачи, опираясь не только и не столько на логическое (линейное), сколько образное (пространственное) мышление. Поэтому «язык» изобразительного искусства для них естественен и близок.
Г. Граница между реальностью и фантазией осознается детьми не столь ясно, как взрослыми. Поэтому в процессе игры, изобразительной и иной творческой активности у них оживляется воображение, легко происходит идентификация с различными персонажами и ситуациями, от лица которых они действуют, они легко вступают в диалог с последними.
Д. В силу идентификации детей с воображаемыми ими персонажами и ситуациями, создаваемая ими с помощью символических и игровых средств (включая изобразительные материалы и образы) фантастическая реальность становится для них особым «пространством» для коммуникации. Играет или рисует ребенок один или вместе с другими детьми, изобразительные образы и предметы игровой деятельности являются для него часто более важными «партнерами» по коммуникации, чем психотерапевт. С этим отчасти связаны проявления переноса на изобразительные образы и предметы игровой деятельности, а также богатые возможности для «аутотерапии» посредством творческой активности ребенка.
Е. Изобразительные образы и предметы игровой деятельности зачастую являются для детей средствами психологической защиты и укрепления их личных границ. В значительной мере благодаря игре и творческой активности ребенок может достичь определенной степени контроля над своими переживаниями, организовать свой внутренний мир и ощутить себя «хозяином» положения.
К этому перечню особенностей детской психики хотелось бы добавить то, что игра и различные варианты творческой активности, включая изобразительную деятельность, еще в большей степени, чем для взрослых, являются для детей средством получения нового опыта, эксперимента и установления новых отношений с реальностью.
Планируя проведение групповой арт-терапевтической работы с детьми, специалист должен учитывать особенности конкретного сегмента детской группы. Даже такой параметр, как возраст, может существенно влиять на особенности поведения и реакций детей в арт-терапевтической группе. Так, например, применительно к детям младшего возраста (без задержки развития и какой-либо выраженной патологии) используется в основном студийный, предполагающий низкую структурированность групповой работы и значительную спонтанность поведения участников подход. Дети с готовностью используют богатые возможности студии, творчески реорганизуя свое пространство, перемежая изобразительную работу с игрой и спонтанной вербальной коммуникацией.
Функции психотерапевта заключаются при этом в создании безопасного для участников группы пространства и в случае необходимости (когда, например, дети проявляют растерянность, психическое напряжение или агрессивные тенденции) мягком структурировании и организации их деятельности. Директивность ведущего может мешать формированию у участников группы ощущения творческой свободы и безопасности, поэтому психотерапевт может иногда занимать в отношениях с участниками группы позицию «ведомого» и даже вступать в игровое взаимодействие с детьми, не пытаясь, однако, перехватывать у них инициативу.
Благодаря спонтанной игре и творческой активности в контексте группы, детям часто удается отреагировать травматичный опыт и установить над ним определенную степень контроля.
Иногда я провожу тесты для установления контакта в начале общения. В некоторых случаях я провожу тесты чтобы получить отсрочку когда не знаю, что делать. В ДОУ меня попросили позаниматься с детьми из логопедических групп. Я попросила ребятишек вылепить себя.(нужно сказать, что предварительно, мы рассматривали себя в зеркале, даже обрисовывали друг друга на ватмане при помощи фломастеров. А с воспитателями изучали строение человека).Какого же было мое удивление, когда из 40 человек у двух оказалась шея, у пяти уши, правда глаз было значительно больше. Все фигурки были либо сидячими., либо лежачими. Во время обсуждения одни поспешили исправить вылепленное, оправдывая «ошибку», другие засомневались в присутствии шеи, а третьи просто сидели и молчали. В течение месяца мы с ребятами имитировали плач, рвотные движения, глубоко пропевали звуки, массировали шею и ступни. Логопед отметила актуализацию речи, спонтанность высказываний, что помогло ей в работе.
Работа с гримом. Мне очень нравится использовать грим в работе с детьми. Я не накладываю его на лицо ребёнка, а прошу, чтобы он это сделал сам. То, как он это делает, какие цвета выбирает, является большим материалом для обсуждения. Получившийся персонаж, как правило, готов на более смелые поступки, чем его хозяин. Этот метод обладает специфической терапевтической ценностью. Ребёнок получает удовольствие когда сам накладывает грим. Он часто не имеет возможности возобновить этот опыт, поэтому лучше, если грим снимается специальными «васиками» и складывается в пакетик, напоминая ребёнку о встрече. Действие терапевта во время работы — предложение описывать то, что происходит.
Шестилетняя Катя в процессе работы казалась очень сосредоточенной. Сразу же после нарисованного дала название получившемуся чуду: «Хохотания». Стала прыгать, визжать, чего раньше себе не позволяла. «Катюша так себя не ведёт, потому что она воспитанная девочка!». Страх сделать лишнее движение, должно быть, многое привнёс в привычку Кати хныкать.
Когда обеспечивается выход чувствам и ребёнок убеждается, что эти чувства принимаются всерьёз, происходит существенный перелом в деятельности.
Работать с появившимся на лице, как с проекцией, весьма соблазнительно, но не совсем правильно. Важно работать с моментом, в котором мы находимся, не взирая ни на что из того, что слышали, читали или даже диагностировали сами.
А. Большинство детей, в особенности младшей возрастной группы, затрудняются в словесном описании своих переживаний. Для них более естественно выражать их в игровой деятельности, изобразительной и иных формах творческой активности. Это особенно значимо, если речь идет о детях с речевыми нарушениями.
Б. Дети более спонтанны, чем взрослые, а механизмы психологической защиты и «цензура» сознания развиты у них в недостаточной степени, в связи с чем их переживания более непосредственно и ярко проявляются в их поведении и изобразительной деятельности и игре, чем у взрослых.
В. Мышление детей более образно и конкретно, а межполушарная асимметрия выражена у них не столь явно, как у взрослых. Дети познают мир и решают концептуальные задачи, опираясь не только и не столько на логическое (линейное), сколько образное (пространственное) мышление. Поэтому «язык» изобразительного искусства для них естественен и близок.
Г. Граница между реальностью и фантазией осознается детьми не столь ясно, как взрослыми. Поэтому в процессе игры, изобразительной и иной творческой активности у них оживляется воображение, легко происходит идентификация с различными персонажами и ситуациями, от лица которых они действуют, они легко вступают в диалог с последними.
Д. В силу идентификации детей с воображаемыми ими персонажами и ситуациями, создаваемая ими с помощью символических и игровых средств (включая изобразительные материалы и образы) фантастическая реальность становится для них особым «пространством» для коммуникации. Играет или рисует ребенок один или вместе с другими детьми, изобразительные образы и предметы игровой деятельности являются для него часто более важными «партнерами» по коммуникации, чем психотерапевт. С этим отчасти связаны проявления переноса на изобразительные образы и предметы игровой деятельности, а также богатые возможности для «аутотерапии» посредством творческой активности ребенка.
Е. Изобразительные образы и предметы игровой деятельности зачастую являются для детей средствами психологической защиты и укрепления их личных границ. В значительной мере благодаря игре и творческой активности ребенок может достичь определенной степени контроля над своими переживаниями, организовать свой внутренний мир и ощутить себя «хозяином» положения.
К этому перечню особенностей детской психики хотелось бы добавить то, что игра и различные варианты творческой активности, включая изобразительную деятельность, еще в большей степени, чем для взрослых, являются для детей средством получения нового опыта, эксперимента и установления новых отношений с реальностью.
Планируя проведение групповой арт-терапевтической работы с детьми, специалист должен учитывать особенности конкретного сегмента детской группы. Даже такой параметр, как возраст, может существенно влиять на особенности поведения и реакций детей в арт-терапевтической группе. Так, например, применительно к детям младшего возраста (без задержки развития и какой-либо выраженной патологии) используется в основном студийный, предполагающий низкую структурированность групповой работы и значительную спонтанность поведения участников подход. Дети с готовностью используют богатые возможности студии, творчески реорганизуя свое пространство, перемежая изобразительную работу с игрой и спонтанной вербальной коммуникацией.
Функции психотерапевта заключаются при этом в создании безопасного для участников группы пространства и в случае необходимости (когда, например, дети проявляют растерянность, психическое напряжение или агрессивные тенденции) мягком структурировании и организации их деятельности. Директивность ведущего может мешать формированию у участников группы ощущения творческой свободы и безопасности, поэтому психотерапевт может иногда занимать в отношениях с участниками группы позицию «ведомого» и даже вступать в игровое взаимодействие с детьми, не пытаясь, однако, перехватывать у них инициативу.
Благодаря спонтанной игре и творческой активности в контексте группы, детям часто удается отреагировать травматичный опыт и установить над ним определенную степень контроля.
Иногда я провожу тесты для установления контакта в начале общения. В некоторых случаях я провожу тесты чтобы получить отсрочку когда не знаю, что делать. В ДОУ меня попросили позаниматься с детьми из логопедических групп. Я попросила ребятишек вылепить себя.(нужно сказать, что предварительно, мы рассматривали себя в зеркале, даже обрисовывали друг друга на ватмане при помощи фломастеров. А с воспитателями изучали строение человека).Какого же было мое удивление, когда из 40 человек у двух оказалась шея, у пяти уши, правда глаз было значительно больше. Все фигурки были либо сидячими., либо лежачими. Во время обсуждения одни поспешили исправить вылепленное, оправдывая «ошибку», другие засомневались в присутствии шеи, а третьи просто сидели и молчали. В течение месяца мы с ребятами имитировали плач, рвотные движения, глубоко пропевали звуки, массировали шею и ступни. Логопед отметила актуализацию речи, спонтанность высказываний, что помогло ей в работе.
Работа с гримом. Мне очень нравится использовать грим в работе с детьми. Я не накладываю его на лицо ребёнка, а прошу, чтобы он это сделал сам. То, как он это делает, какие цвета выбирает, является большим материалом для обсуждения. Получившийся персонаж, как правило, готов на более смелые поступки, чем его хозяин. Этот метод обладает специфической терапевтической ценностью. Ребёнок получает удовольствие когда сам накладывает грим. Он часто не имеет возможности возобновить этот опыт, поэтому лучше, если грим снимается специальными «васиками» и складывается в пакетик, напоминая ребёнку о встрече. Действие терапевта во время работы — предложение описывать то, что происходит.
Шестилетняя Катя в процессе работы казалась очень сосредоточенной. Сразу же после нарисованного дала название получившемуся чуду: «Хохотания». Стала прыгать, визжать, чего раньше себе не позволяла. «Катюша так себя не ведёт, потому что она воспитанная девочка!». Страх сделать лишнее движение, должно быть, многое привнёс в привычку Кати хныкать.
Когда обеспечивается выход чувствам и ребёнок убеждается, что эти чувства принимаются всерьёз, происходит существенный перелом в деятельности.
Работать с появившимся на лице, как с проекцией, весьма соблазнительно, но не совсем правильно. Важно работать с моментом, в котором мы находимся, не взирая ни на что из того, что слышали, читали или даже диагностировали сами.
Групповая арт-терапевтическая работа с детьми
Техники, которые помогают детям выразить свои чувства, представления, безграничны. Цель терапии рисунка — помочь ребенку осознать самого себя и свое существование в этом мире. Но при этом терапевту также важно создать собственный стиль, для того чтобы установить баланс между созданным им направлением в терапии и следованием за поведением самого ребенка. Рисунки могут использоваться для различных целей в различных методах и на разных уровнях психотерапевтической коррекции. Сам акт рисования есть яркое выражение сущности человека, он является отражением его бессознательного начала, включая его страхи, конфликты, мечты.
Терапия рисунка складывается из нескольких этапов (Oaklander, 1988).
1. Выявляется отношение ребенка к предлагаемому заданию, его мотивация к рисованию с последующим анализом изменения его отношения к терапии.
2. Ребенку предлагается описать свой рисунок в целом.
3. Дальнейшее самораскрытие ребенка проявляется через описание им различных частей картины.
4. Ребенку предлагается рассказать историю возникновения рисунка от имени картины, используя слово «я». Например: «Я — картина. У меня есть много разных линий, которые пересекают меня… «
5. Терапевт выделяет несколько предметов из рисунка, чтобы ребенок идентифицировался с ними. Например: «Будь белым облаком и опиши себя через него. На что ты похож? Как ты себя чувствуешь?»
6. Если необходимо, ребенку задаются специальные вопросы, чтобы он лучше включился в процесс идентификации.
7. Дальнейшее фокусирование детского внимания происходит путем подчеркивания определенных сторон выделенных объектов. Повышение интереса либо отсутствие его у ребенка по отношению к предъявляемым предметам рассматривается психотерапевтом как достоверный показатель отношения субъекта к описываемым ситуациям.
8. Ребенку предлагается придумать диалог между двумя предметами картины, которые находятся либо в дружественном, либо в антагонистическом отношении.
9. Особое внимание обращается на цвет. Перед тем как ребенок приступает к рисованию, он закрывает глаза и ему задаются вопросы: «Подумай о том, какие цвета ты будешь использовать. Что означают для тебя светлые и темные цвета?» Терапевт может акцентировать внимание на оттенке цвета и стимулировать его употребление в цветовой гамме картины.
10. В процессе терапии наблюдаются изменения в настроении ребенка, в позиции его тела, в выражении лица, дыхании, голосе, молчании, потому что молчание может означать обдумывание, воспоминание, волнение либо осознавание нового.
11. Через идентификацию ребенка с объектами рисунка удается выяснить, что ему хотелось передать во взаимоотношении предметов картины. Последующий анализ помогает ему осознать то, что он выразил в рисунке. Мы его спрашиваем: «Это как-то соотносится с твоей жизнью? Что из того, что ты говорил от лица этого предмета, ты можешь сказать о себе самом?» Вопросы могут быть сформулированы различным образом, потому что не всегда быстро удается раскрыть характер представлений ребенка.
12. Оставляя рисунок, мы переходим далее к рассмотрению жизненных ситуаций, которые проявились в картине. Иногда у ребенка спонтанно возникают ассоциации с объектами картины, и он начинает рассказывать фрагменты из своей жизни, прямо или косвенно связанные с нарисованными образами.
13. Внимание уделяется композиции рисунка, особенно «пустым» местам.
14. Терапевт работает, в первую очередь, с передним планом рассуждений ребенка. Можно следовать проявлениям переднего плана, а иногда предпочтительнее обращаться к противоположному плану. Например, мальчик, который нарисовал сказочный город, акцентировал привлекательность места. Мы сказали ему, что, может быть, в своей жизни он не имеет столько удовольствия, как в этом сказочном мире. Но все же в начале следует работать с тем, что вызывает у детей чувство легкости и комфорта. И только затем переходить к более трудным темам. Например, попросить детей изобразить, с одной стороны, чувство печали и грусти, а с другой — чувство радости и счастья. Многие дети, особенно младших классов, испытывают трудности в изображении чувств печали до тех пор, пока не изобразят чувство радости. Однако это не всегда так. Для некоторых детей существует потребность выплеснуть накопившееся чувство раздражения и гнева прежде, чем они изобразят более позитивные чувства.
Характер и стиль рисунка во многом определяются степенью развития и адекватностью зрительного восприятия. Зрительное восприятие является одним из важнейших каналов, с помощью которых дети изучают мир. Когда мы становимся старше, то часто начинаем смотреть на себя и на мир глазами других людей. К сожалению, взрослые подталкивают детей к подобному восприятию. Способность видеть окружающий мир позволяет реализовать потребность в установлении контакта. Воспринимая окружение, мы получаем знание и о самих себе и находим элементы схожести внешнего мира со своим внутренним. Однако наше восприятие складывается из видения реальных вещей и представления о них. Часто мы разрушаем наше истинное восприятие конкретного явления беспокойством о том, что последует за первым впечатлением от рассматривания объекта наблюдения. Фредерик Фрэнк (Franck, 1973) пишет о том, что мы имеем много вспомогательных средств, чтобы видеть мир. Наше зрительное восприятие совершенствуется каждый день, но при этом мы видим все меньше и меньше. Мы выступаем в роли субъектов, а то, на что мы смотрим, — в роли объектов. Мы быстро «навешиваем ярлыки» на все, что видим. По этим «ярлыкам» мы знаем обо всем, но более не видим ничего. Примеры, описанные в книге Фрэнка, сфокусированы на способности рисования предметов без навязывания внешней системы оценок и установок. Я предлагаю детям выбрать заинтересовавший их предмет и, рассматривая его в течение некоторого периода времени, запечатлеть, используя цвет, линию, форму. Другим вариантом экологического подхода является полимодальное восприятие объекта через прикосновение, видение предмета с разных позиций, в разных плоскостях, через другие предметы, расширяющие визуальные возможности детей.
Терапия рисунка складывается из нескольких этапов (Oaklander, 1988).
1. Выявляется отношение ребенка к предлагаемому заданию, его мотивация к рисованию с последующим анализом изменения его отношения к терапии.
2. Ребенку предлагается описать свой рисунок в целом.
3. Дальнейшее самораскрытие ребенка проявляется через описание им различных частей картины.
4. Ребенку предлагается рассказать историю возникновения рисунка от имени картины, используя слово «я». Например: «Я — картина. У меня есть много разных линий, которые пересекают меня… «
5. Терапевт выделяет несколько предметов из рисунка, чтобы ребенок идентифицировался с ними. Например: «Будь белым облаком и опиши себя через него. На что ты похож? Как ты себя чувствуешь?»
6. Если необходимо, ребенку задаются специальные вопросы, чтобы он лучше включился в процесс идентификации.
7. Дальнейшее фокусирование детского внимания происходит путем подчеркивания определенных сторон выделенных объектов. Повышение интереса либо отсутствие его у ребенка по отношению к предъявляемым предметам рассматривается психотерапевтом как достоверный показатель отношения субъекта к описываемым ситуациям.
8. Ребенку предлагается придумать диалог между двумя предметами картины, которые находятся либо в дружественном, либо в антагонистическом отношении.
9. Особое внимание обращается на цвет. Перед тем как ребенок приступает к рисованию, он закрывает глаза и ему задаются вопросы: «Подумай о том, какие цвета ты будешь использовать. Что означают для тебя светлые и темные цвета?» Терапевт может акцентировать внимание на оттенке цвета и стимулировать его употребление в цветовой гамме картины.
10. В процессе терапии наблюдаются изменения в настроении ребенка, в позиции его тела, в выражении лица, дыхании, голосе, молчании, потому что молчание может означать обдумывание, воспоминание, волнение либо осознавание нового.
11. Через идентификацию ребенка с объектами рисунка удается выяснить, что ему хотелось передать во взаимоотношении предметов картины. Последующий анализ помогает ему осознать то, что он выразил в рисунке. Мы его спрашиваем: «Это как-то соотносится с твоей жизнью? Что из того, что ты говорил от лица этого предмета, ты можешь сказать о себе самом?» Вопросы могут быть сформулированы различным образом, потому что не всегда быстро удается раскрыть характер представлений ребенка.
12. Оставляя рисунок, мы переходим далее к рассмотрению жизненных ситуаций, которые проявились в картине. Иногда у ребенка спонтанно возникают ассоциации с объектами картины, и он начинает рассказывать фрагменты из своей жизни, прямо или косвенно связанные с нарисованными образами.
13. Внимание уделяется композиции рисунка, особенно «пустым» местам.
14. Терапевт работает, в первую очередь, с передним планом рассуждений ребенка. Можно следовать проявлениям переднего плана, а иногда предпочтительнее обращаться к противоположному плану. Например, мальчик, который нарисовал сказочный город, акцентировал привлекательность места. Мы сказали ему, что, может быть, в своей жизни он не имеет столько удовольствия, как в этом сказочном мире. Но все же в начале следует работать с тем, что вызывает у детей чувство легкости и комфорта. И только затем переходить к более трудным темам. Например, попросить детей изобразить, с одной стороны, чувство печали и грусти, а с другой — чувство радости и счастья. Многие дети, особенно младших классов, испытывают трудности в изображении чувств печали до тех пор, пока не изобразят чувство радости. Однако это не всегда так. Для некоторых детей существует потребность выплеснуть накопившееся чувство раздражения и гнева прежде, чем они изобразят более позитивные чувства.
Характер и стиль рисунка во многом определяются степенью развития и адекватностью зрительного восприятия. Зрительное восприятие является одним из важнейших каналов, с помощью которых дети изучают мир. Когда мы становимся старше, то часто начинаем смотреть на себя и на мир глазами других людей. К сожалению, взрослые подталкивают детей к подобному восприятию. Способность видеть окружающий мир позволяет реализовать потребность в установлении контакта. Воспринимая окружение, мы получаем знание и о самих себе и находим элементы схожести внешнего мира со своим внутренним. Однако наше восприятие складывается из видения реальных вещей и представления о них. Часто мы разрушаем наше истинное восприятие конкретного явления беспокойством о том, что последует за первым впечатлением от рассматривания объекта наблюдения. Фредерик Фрэнк (Franck, 1973) пишет о том, что мы имеем много вспомогательных средств, чтобы видеть мир. Наше зрительное восприятие совершенствуется каждый день, но при этом мы видим все меньше и меньше. Мы выступаем в роли субъектов, а то, на что мы смотрим, — в роли объектов. Мы быстро «навешиваем ярлыки» на все, что видим. По этим «ярлыкам» мы знаем обо всем, но более не видим ничего. Примеры, описанные в книге Фрэнка, сфокусированы на способности рисования предметов без навязывания внешней системы оценок и установок. Я предлагаю детям выбрать заинтересовавший их предмет и, рассматривая его в течение некоторого периода времени, запечатлеть, используя цвет, линию, форму. Другим вариантом экологического подхода является полимодальное восприятие объекта через прикосновение, видение предмета с разных позиций, в разных плоскостях, через другие предметы, расширяющие визуальные возможности детей.
Терапия рисунка
Естественное развитие сенсорики, чувств и интеллекта служит основанием для правильного понимания детьми самих себя. Только позитивное отношение к самому себе позволяет осуществлять эффективный контакт с окружающим миром. Дети, которые испытывают проблемы в сенсорном восприятии, не в состоянии эффективно использовать контакт с внешним миром для налаживания своих отношений с социумом. Почти каждый такой ребенок не думает о себе хорошо, хотя он делает все, чтобы утаить этот факт. Причем такие дети не обвиняют в своих проблемах родителей и внешний мир. Они полагают, что проблема в них, что они плохие и делают что-то не так. Они могут уходить в миры, которые сами построили, могут разговаривать настолько мало, насколько это возможно, либо вообще не разговаривать. Дети с заниженной самооценкой часто становятся пугливыми, боятся неизвестного. У них может возникнуть астма, аллергия, тик, головная и желудочная боль, энурез. Когда ребенок переходит в пубертатный возраст, его поведение становится более гипертрофированным. Все эти виды поведения, направленные на снятие проблемы выживания, в действительности приводят к потере способности объективно воспринимать мир.
Иногда ребенок существует в своей жизни согласно тем идеям, которые ему не принадлежат. Он часто полагается на то, что слышит о себе. Задача терапевта — помочь ему провести грань между тем, что составляет его сущность, и внешними навязанными установками.. Поэтому в работе с детьми необходимо восстановить и усилить те качества, которые они утратили в процессе взросления. По мере того как актуализируется сенсорика и лучше ощущается тело, ребенок начинает более адекватно осознавать и свои чувства. Когда он научится воспринимать себя таким, какой он есть, тогда он сможет вести себя по отношению к окружающему миру адекватно.
Терапевтический процесс предполагает восстановление и развитие сенсорики, коммуникативных функций, дальнейшую интеграцию личности.
Можно выделить следующие развивающие функции арт-терапии:
1. Восприятие:
- непосредственность зрительного акта;
— способность различать широкий диапазон звукового ряда;
— «острота» вкуса;
— «тонкость» обоняния;
— тактильная чувствительность.
2. Воображение:
- развитие образного мышления;
— нестереотипность в выборе формы, цвета и характера образа.
3. Действие:
- развитие мелкой и грубой моторики;
— актуализация речи;
— способность к импровизации;
— развитие коммуникативных отношений;
— коррекция эмоционального плана;
— актуализация потребности в самовыражении;
— снятие невротических расстройств.
4. Анализ:
- развитие логического мышления;
— повышение самооценки;
— коррекция этических и эстетических представлений;
— повышение мотивации к креативности.
Я знаю, что о каких-то техниках я написала много, о каких-то мало. Естественно, повествовала не обо всех, а только о самых "любимых" и часто используемых приёмах.
Терапевт должен помнить, что его задача — помочь детям чувствовать себя увереннее, помочь им увидеть мир таким, какой он есть. Дети должны знать, что у них есть выбор того, как они будут жить в этом мире, и что, следовательно, они отвечают за свой выбор.
Иногда ребенок существует в своей жизни согласно тем идеям, которые ему не принадлежат. Он часто полагается на то, что слышит о себе. Задача терапевта — помочь ему провести грань между тем, что составляет его сущность, и внешними навязанными установками.. Поэтому в работе с детьми необходимо восстановить и усилить те качества, которые они утратили в процессе взросления. По мере того как актуализируется сенсорика и лучше ощущается тело, ребенок начинает более адекватно осознавать и свои чувства. Когда он научится воспринимать себя таким, какой он есть, тогда он сможет вести себя по отношению к окружающему миру адекватно.
Терапевтический процесс предполагает восстановление и развитие сенсорики, коммуникативных функций, дальнейшую интеграцию личности.
Можно выделить следующие развивающие функции арт-терапии:
1. Восприятие:
- непосредственность зрительного акта;
— способность различать широкий диапазон звукового ряда;
— «острота» вкуса;
— «тонкость» обоняния;
— тактильная чувствительность.
2. Воображение:
- развитие образного мышления;
— нестереотипность в выборе формы, цвета и характера образа.
3. Действие:
- развитие мелкой и грубой моторики;
— актуализация речи;
— способность к импровизации;
— развитие коммуникативных отношений;
— коррекция эмоционального плана;
— актуализация потребности в самовыражении;
— снятие невротических расстройств.
4. Анализ:
- развитие логического мышления;
— повышение самооценки;
— коррекция этических и эстетических представлений;
— повышение мотивации к креативности.
Я знаю, что о каких-то техниках я написала много, о каких-то мало. Естественно, повествовала не обо всех, а только о самых "любимых" и часто используемых приёмах.
Терапевт должен помнить, что его задача — помочь детям чувствовать себя увереннее, помочь им увидеть мир таким, какой он есть. Дети должны знать, что у них есть выбор того, как они будут жить в этом мире, и что, следовательно, они отвечают за свой выбор.
Итоги
1. Калитеевская Е.Р. — В сб.: Гештальт-97, с. 41-49.
2. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальт-терапии. СПб., «Питер», 2000.
3. Захарян И.С. Психотерапия как искусство. — В сб.: Фигуры, Днепропетровск, 2000, с. 21-37.
4. Оклендер В. Окна в мир ребенка. М., «Класс», 1997.
5. Копытин А.И. Основы арт-терапии. СПб., «Лань», 1999.
6. Практикум по арт-терапии под ред. А.И. Копытина. СПб., «Питер», 2000.
7. Рид Э.С. Уроки по теории действия // Управление движениями. — М., 1990. — С. 7-19.
8. Никитин В.Н. Психология телесного сознания. — М.: Алетейа, 1999. — С.159-163.
9. Миронова О. Гештальт-подход в работе с агрессивными детьми. МИГТиК, 2004. №4 — с.78-83.
2. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в гештальт-терапии. СПб., «Питер», 2000.
3. Захарян И.С. Психотерапия как искусство. — В сб.: Фигуры, Днепропетровск, 2000, с. 21-37.
4. Оклендер В. Окна в мир ребенка. М., «Класс», 1997.
5. Копытин А.И. Основы арт-терапии. СПб., «Лань», 1999.
6. Практикум по арт-терапии под ред. А.И. Копытина. СПб., «Питер», 2000.
7. Рид Э.С. Уроки по теории действия // Управление движениями. — М., 1990. — С. 7-19.
8. Никитин В.Н. Психология телесного сознания. — М.: Алетейа, 1999. — С.159-163.
9. Миронова О. Гештальт-подход в работе с агрессивными детьми. МИГТиК, 2004. №4 — с.78-83.
Литература