Психодраматические Этюды — Элементы – Эскизы – Экспромты в работе с маленькими детьми. (Записки, обобщающие опыт неопытного психодраматиста)
Я даже не знаю, можно ли мои разнообразные «опыты» работы с маленькими детьми — от 3 до 6 лет — назвать по-настоящему серьёзным и веским словом «Психодрама». Вся описываемая работа проводилась в то время, когда я училась психодраме в группе Нифонта Долгополова и Тани Бессоновой. По жанру мои опыты нестроги, размыты. Они, скорее, пёстрая смесь игровой терапии и арт-терапии, окрашенная гештальтистскими и психодраматическими настроениями. Описываемая работа имела психопрофилактический характер и проводилась в рамках дошкольного образовательного учреждения. Мои занятия шли под грифом «занятия с психологом» или просто «психология» и были встроены как получасовой урок в общее расписание. Этот факт — реальность, которую я приняла — вносил свои специфические коррективы в темпо-ритм и характер наших занятий. Многое можно и нужно было сделать по-другому, но все артефакты — это моё богатство.
В начале я коснусь общих замечаний — «выведенных» из собственного опыта — по поводу проведения занятий с детьми-дошкольниками в русле психодрамы. Затем я перейду к перечислению различных форм работы с детьми, в которых не только возможно, но часто и естественно внедрение элементов психодрамы.
Очень важным моментом, на мой взгляд, в работе с такими маленькими детьми, которые искренно и целиком включаются (в полном смысле этого слова) в предлагаемую им психологом работу-игру, является опора на целостный подход, под которым я имею в виду связь визуализаций и движения, воображения и телесных ощущений, (вообще, работу с телом), и опору на так называемые синестезические ощущения: взаимосвязь и взаимоподдержку слуховых, зрительных, кинестетических, тактильных, вкусовых ощущений.
Ребёнок не должен бояться своего разнообразия, того, что в нём могут сменяться десятки разных состояний и ролей, а, наоборот, ребёнку нужно помогать описывать себя, находить для своего разнообразия слова и образы. Ребёнку, часто туда-сюда ходящему через дверь, разделяющую мир реальный от мира фантазии, можно помочь в понимании себя, перемещающегося из одного состояния в другое, умении оставаться наедине с самим собой.
Детям, как можно видеть на примерах, присуще это ощущение себя сложным и разнообразным. Им нужно только помогать: наполнять — подпитывать это ощущение себя, иссушивающееся под влиянием жёсткого взрослого мира, заставляя детей обращаться к своим различным состояниям, путешествовать по своим состояниям.
Между двумя и пятью годами развивается способность образно представлять в уме и фантазировать. Теперь ребёнок обнаруживает, что получил новую способность удваивать мир, представляя воображаемые образы на внутреннем психическом экране. Эта новая способность — одновременно пребывать во внешне видимом мире и в воображаемом мире своих фантазий — даёт ребёнку новые степени свободы. Она позволяет ему быть чрезвычайно активным и самовластным в удивительном внутреннем мире психики.
Прибегаю далее к тонким и точным словам М.Осориной о том, что в фантазии на «внутреннюю сцену» ребёнок может вызвать любой образ, изменить его как хочешь, представить события, которые невозможны в реальности, заставить действие развиваться так быстро или так медленно, как не бывает в реальном времени.
Оборотной стороной способности ребёнка переживать, открывать и творить для себя множественные миры, является то, что у детей оболочка между двумя этими мирами очень тонка. Страх провала в другой мир имеет под собой реальные основания в психологии детей. Это — ранне-детская проблема слитости двух миров в восприятии ребёнка: мира видимого и мира психических событий. Возрастная причина этой проблемы в недостатке психической саморегуляции, несформированности механизмов самоосознания.
В начале я коснусь общих замечаний — «выведенных» из собственного опыта — по поводу проведения занятий с детьми-дошкольниками в русле психодрамы. Затем я перейду к перечислению различных форм работы с детьми, в которых не только возможно, но часто и естественно внедрение элементов психодрамы.
Очень важным моментом, на мой взгляд, в работе с такими маленькими детьми, которые искренно и целиком включаются (в полном смысле этого слова) в предлагаемую им психологом работу-игру, является опора на целостный подход, под которым я имею в виду связь визуализаций и движения, воображения и телесных ощущений, (вообще, работу с телом), и опору на так называемые синестезические ощущения: взаимосвязь и взаимоподдержку слуховых, зрительных, кинестетических, тактильных, вкусовых ощущений.
Ребёнок не должен бояться своего разнообразия, того, что в нём могут сменяться десятки разных состояний и ролей, а, наоборот, ребёнку нужно помогать описывать себя, находить для своего разнообразия слова и образы. Ребёнку, часто туда-сюда ходящему через дверь, разделяющую мир реальный от мира фантазии, можно помочь в понимании себя, перемещающегося из одного состояния в другое, умении оставаться наедине с самим собой.
Детям, как можно видеть на примерах, присуще это ощущение себя сложным и разнообразным. Им нужно только помогать: наполнять — подпитывать это ощущение себя, иссушивающееся под влиянием жёсткого взрослого мира, заставляя детей обращаться к своим различным состояниям, путешествовать по своим состояниям.
Между двумя и пятью годами развивается способность образно представлять в уме и фантазировать. Теперь ребёнок обнаруживает, что получил новую способность удваивать мир, представляя воображаемые образы на внутреннем психическом экране. Эта новая способность — одновременно пребывать во внешне видимом мире и в воображаемом мире своих фантазий — даёт ребёнку новые степени свободы. Она позволяет ему быть чрезвычайно активным и самовластным в удивительном внутреннем мире психики.
Прибегаю далее к тонким и точным словам М.Осориной о том, что в фантазии на «внутреннюю сцену» ребёнок может вызвать любой образ, изменить его как хочешь, представить события, которые невозможны в реальности, заставить действие развиваться так быстро или так медленно, как не бывает в реальном времени.
Оборотной стороной способности ребёнка переживать, открывать и творить для себя множественные миры, является то, что у детей оболочка между двумя этими мирами очень тонка. Страх провала в другой мир имеет под собой реальные основания в психологии детей. Это — ранне-детская проблема слитости двух миров в восприятии ребёнка: мира видимого и мира психических событий. Возрастная причина этой проблемы в недостатке психической саморегуляции, несформированности механизмов самоосознания.
Е.Климова
Предисловие
К вопросу об особенностях директорства в детских группах.
Здравым и несколько приземлённым существом, возвращающим ребёнка к реальности, обычно является взрослый. Лёгкость, с которой соблазнительный объект очаровывает и заманивает душу ребёнка в свои пределы, заставляя забыть себя, не позволяет удержать психическую целостность ребёнка и может родить детский страх: смогу ли возвратиться?
Эту особенность важно учитывать психологам — психодраматистам, работающим с детьми, развивая контакты ребёнка с реальными предметами и людьми, поощряя его действовать «в миру», иногда даже подавляя соблазн нырнуть и спрятаться в иллюзорный мир.
Особенностям «Директорства» в детских группах нужно посвятить немало строк опытным ведущим-психодраматистам детских групп. Для меня эта тема всегда остаётся открытой и трепетной. Здесь я хочу упомянуть то немногое, что было важно понять из собственного опыта мне самой.
Важно строить свою работу в зависимости от уровня развития детей, принимать во внимание степень их утомляемости и удерживания внимания, ввести самые простые правила, связанные с перерывом на питьё или посещение туалета, отвести уголок, куда может спокойно уйти ребёнок, не желающий играть, откуда он может наблюдать за происходящим.
Особенности роли Директора в детских группах по сравнению со взрослыми в том, что он сам является активным игроком-актёром, исполнителем ролей, которые ему предлагают дети в своих играх…
При этом на важное, одно из первых мест в работе Детского Директора выходит необходимость гибкого сочетания — а в идеале, одновременного сосуществования — вовлечённости и отстранённости, а также роли Терапевта и Ведущего группы (по Келлерману).
Психодраматические «занятия» были для «моих» детей, я надеюсь, одними из первых важных шагов на пути принятия себя. Поэтому разогревом часто являлись такие игры-упражнения, которые помогали каждому маленькому участнику группы «перебрать» свои достоинства, найти точку опоры в себе, свой ресурс… Часто протагонистом становился ребёнок со страхом, неприятным воспоминанием, сном или чувством.
В этой связи хочу сказать о необходимости Директора на протяжении своей работы прежде всего постоянно помнить о безопасности ребёнка-протагониста, особенно в сессиях, посвященных жестокому обращению, страхам, непониманию. Здесь на первое место выступает поддерживающая функция Директора, которая способствует росту восстановления целостности, ощущения себя защищённым и принятым. Она реализуется и техническими приёмами пространственного расположения участников разыгрываемой драмы и Директора по отношению к протагонисту, поддержкой группы, часто физической поддержкой Директора, коротким временем сеанса, прибеганием к использованию техники зеркала, предложениям Директора прислушаться к своим ощущениям в теле, чувствам и мыслям.
На протяжении моей работы с детьми значительное время перед проведением «чисто драматических» занятий было посвящено выращиванию — от встречи к встрече — доверия между детьми и мною, как необходимого условия и основания для дальнейшего нашего совместного существования в психодраматическом пространстве. Психодраматическое пространство должно ощущаться как безопасное, неподвластное угрозам внешнего мира, в котором возможно всё. Дети и я вместе с ними шаг за шагом — нельзя торопиться! — привыкали друг к другу и учились общаться. Общаться доверительно, тепло, но с сохранением дистанции, удерживающей нас от фамильярности.
Этот подготовительный этап мог состоять из упражнений психогимнастики, различных игр на развитие внимания, памяти, мышления детей, знакомства с миром чувств и собственным телом. В дальнейшем эти или похожие упражнения и игры включались уже в психодраматический пласт и выполняли разогревающую функцию.
Как я уже упоминала, я не работала с терапевтическими группами, метод психодрамы претворялся мною — иногда намеренно, иногда случайно — прежде всего в целях психопрофилактических: стимулирования и упорядочивания психической и физической активности детей, приведения в равновесие их эмоционального состояния, улучшения их самочувствия и настроения.
Здравым и несколько приземлённым существом, возвращающим ребёнка к реальности, обычно является взрослый. Лёгкость, с которой соблазнительный объект очаровывает и заманивает душу ребёнка в свои пределы, заставляя забыть себя, не позволяет удержать психическую целостность ребёнка и может родить детский страх: смогу ли возвратиться?
Эту особенность важно учитывать психологам — психодраматистам, работающим с детьми, развивая контакты ребёнка с реальными предметами и людьми, поощряя его действовать «в миру», иногда даже подавляя соблазн нырнуть и спрятаться в иллюзорный мир.
Особенностям «Директорства» в детских группах нужно посвятить немало строк опытным ведущим-психодраматистам детских групп. Для меня эта тема всегда остаётся открытой и трепетной. Здесь я хочу упомянуть то немногое, что было важно понять из собственного опыта мне самой.
Важно строить свою работу в зависимости от уровня развития детей, принимать во внимание степень их утомляемости и удерживания внимания, ввести самые простые правила, связанные с перерывом на питьё или посещение туалета, отвести уголок, куда может спокойно уйти ребёнок, не желающий играть, откуда он может наблюдать за происходящим.
Особенности роли Директора в детских группах по сравнению со взрослыми в том, что он сам является активным игроком-актёром, исполнителем ролей, которые ему предлагают дети в своих играх…
При этом на важное, одно из первых мест в работе Детского Директора выходит необходимость гибкого сочетания — а в идеале, одновременного сосуществования — вовлечённости и отстранённости, а также роли Терапевта и Ведущего группы (по Келлерману).
Психодраматические «занятия» были для «моих» детей, я надеюсь, одними из первых важных шагов на пути принятия себя. Поэтому разогревом часто являлись такие игры-упражнения, которые помогали каждому маленькому участнику группы «перебрать» свои достоинства, найти точку опоры в себе, свой ресурс… Часто протагонистом становился ребёнок со страхом, неприятным воспоминанием, сном или чувством.
В этой связи хочу сказать о необходимости Директора на протяжении своей работы прежде всего постоянно помнить о безопасности ребёнка-протагониста, особенно в сессиях, посвященных жестокому обращению, страхам, непониманию. Здесь на первое место выступает поддерживающая функция Директора, которая способствует росту восстановления целостности, ощущения себя защищённым и принятым. Она реализуется и техническими приёмами пространственного расположения участников разыгрываемой драмы и Директора по отношению к протагонисту, поддержкой группы, часто физической поддержкой Директора, коротким временем сеанса, прибеганием к использованию техники зеркала, предложениям Директора прислушаться к своим ощущениям в теле, чувствам и мыслям.
На протяжении моей работы с детьми значительное время перед проведением «чисто драматических» занятий было посвящено выращиванию — от встречи к встрече — доверия между детьми и мною, как необходимого условия и основания для дальнейшего нашего совместного существования в психодраматическом пространстве. Психодраматическое пространство должно ощущаться как безопасное, неподвластное угрозам внешнего мира, в котором возможно всё. Дети и я вместе с ними шаг за шагом — нельзя торопиться! — привыкали друг к другу и учились общаться. Общаться доверительно, тепло, но с сохранением дистанции, удерживающей нас от фамильярности.
Этот подготовительный этап мог состоять из упражнений психогимнастики, различных игр на развитие внимания, памяти, мышления детей, знакомства с миром чувств и собственным телом. В дальнейшем эти или похожие упражнения и игры включались уже в психодраматический пласт и выполняли разогревающую функцию.
Как я уже упоминала, я не работала с терапевтическими группами, метод психодрамы претворялся мною — иногда намеренно, иногда случайно — прежде всего в целях психопрофилактических: стимулирования и упорядочивания психической и физической активности детей, приведения в равновесие их эмоционального состояния, улучшения их самочувствия и настроения.
Введение
Структурирующую роль в описании опыта моей разноречивой «лоскутной» работы будут играть выделенные жирным курсивом названия-маячки, обозначающие пласты совместной деятельности с детьми, так или иначе получившие психодраматическую окраску и звучание. Часто они имеют слишком обобщённое название и смысл и пересекаются друг с другом…
*Работа с телом.
Движение составляет основную потребность детей дошкольного возраста, дети в этот период особо чувствительны для развития различных физических умений, учатся контролировать свои движения, овладевают умением произвольно направлять внимание к мышцам-участницам движения, различать и сравнивать мышечные ощущения. А адекватные образы фантазии и яркие эмоции помогают им сделать движения более точным и правильным.
Уже с самыми младшими, трёхлетними, детьми, мы занимались своеобразной психо-физической гимнастикой — сжатием и расправлением, потягиваниями и расслаблением как всего тела, так и отдельных его частей — своеобразным массажем «чувства тела».
Например, напрягая кулачки, или прижимая руки крепко-накрепко к груди и наклонясь вперёд, дети изображали состояние незрелой почки, которая хотя и жёсткая на ощупь, но как сказала одна маленькая девочка, почувствовав и осознав своё тело через этот образ, «всё равно тёплая внутри». Затем, медленно или быстро — у каждого свой способ расти, — но всё равно постепенно расправляя лепестки-листики, рисуемые кистями рук, головой или же всем телом, через детские тела давало о себе знать чудо роста.
Вырастая на полянке грибами, цветами, волшебными растениями — каждый ребёнок был не таким, как все, особенным, прислушивался к себе и мог потом, если захочет, рассказать, какой он: по цвету, размерам, каково его имя. Мы останавливались на полянке у каждого «растения», всматривались в детали, особенности каждого: какие у него жесты, какой запах, каков у него голос. Конечно же, «растения» наши могли разговаривать, ведь детям близка и понятна эта сказочность, умение видеть незаметное, общаться с деревьями и животными.
Наверное, в этот же «раздел» можно поместить и любимые игры пятилетних детей «покажи (или вырази) слово в действии». Дети загадывали какое-то слово, обозначающее чувство или состояние, а потом показывали его — перед ведущим-отгадывающим — в действии, т.е. своим телом. Так же загадывали мы друг другу цвета. Дети убеждались на опыте, что характер, например, понятия «красный», может быть похож в изображении разных людей, но всё же всегда имеет свою изюминку у каждого играющего.
На наших занятиях с маленькими детьми — трёх-четырёх лет — посторонний наблюдатель скорее всего не увидел бы самих детей, так как там жили гномы, звери, игрушки. Чтобы удержать внимание детей и общий ход игры непрерывным, почти все занятия проводились в виде сюжетно-ролевой игры. Наши гномики, жители леса или болота двигались в соответствии со своим характером, со своими желаниями — волк голодный и волк сытый — а также в зависимости от музыкального сопровождения.
*Движение под музыку…
Описываемые этюды и упражнения этого «раздела» вряд ли можно «по хорошему» отнести к психодраме, но при работе с детьми без них — подготавливающих, настраивающих детей на восприятие своего тела, обостряющих внимание к происходящему «внутри меня» — невозможно полноценно приступить к дальнейшей более серьёзной работе. Во время их проведения можно использовать техники обмена ролями, монолога, дублирования и зеркала.
Часто в начале занятия мы проводили любимое детьми упражнение, иногда служившее разогревом к дальнейшей работе. Под музыку дети спонтанно двигались по комнате. Постепенно из характера музыки и подходящего рисунка движения рождался образ, рождалась роль, при смене характера музыки дети или продолжали находиться в выбранной роли, но видоизменяли её сообразно «новой» музыке, или выбирали новую роль. Иногда в конце упражнения получалось спонтанное взаимодействие детей. Чаще движение каждого шло в своём пространстве, при одновременном уважении пространства других. После движения желающие рассказывали о себе в воплощённых ролях, о смене настроений на протяжении упражнения. Упражнение могло закончиться индивидуальным или совместным рисованием.
С совсем маленькими детьми проводилось движение под музыку уже с заданными ролями, например, гномиков, лягушат, бабочек, но с изменением характера и темпа музыкального произведения изменялось и движение детей. Дети потом рассказывали о том, что они чувствовали, когда их руки так резко двигались, их ноги так громко топали, или как им было хорошо и «лениво» растянуться на полу и чуть-чуть подрыгивать ногой.
Часто, особенно под исполнение «К Элизе» Бетховена, дети любили двигаться с закрытыми глазами, «прислушиваясь» к тому, что хочет их тело. И после окончания музыки часто дети ещё несколько секунд сидели, «каждый в себе», на полу, не разрушая появившееся в процессе упражнения состояние. Выполняя это упражнение не раз и не два, каждый раз ребёнок удивлялся неодинаковости получающихся образов и движений, или ролей, рождённых им самим под звуки одной и той же музыки.
Под одну и ту же музыку я просила детей пройтись по комнате, подвигаться, представив себе, что они раздражены, рассержены, или, наоборот, в самом благодушном состоянии, счастливые и радостные. Дети могли не только прочувствовать, как на один и тот же музыкальный рисунок накладывается их состояние, но и увидеть, как эти чувства переживают другие.
Таким образом, на занятиях, которые давали возможность испытать разнообразные телесные ощущения через игру-движение, дети получали опыт изменения характера своих движений, опираясь на контроль своих мышечных ощущений и работу воображения и чувств. Используя принцип полярности, мы чередовали и сравнивали противоположные по характеру движения: напряжённые и расслабленные, резкие и плавные, частые и медленные, дробные и цельные, пошевеливания и застывания. Я заметила, что своевременные по ходу игры комментарии ведущего помогают скорректировать и усилить эти ощущения, удержать на них внимание ребёнка. Так я пыталась в своих высказываниях, вопросах, ассоциативных образах, не только констатировать возможные ощущения, но и их возможную локализацию, характер, эмоциональную окраску. При этом показывая, что в игре все дети успешны, у каждого возникают мышечные ощущения и эмоции, каждый может их уловить, но каждый играет свою роль как может, по-своему. Приобретая опыт игры-общения со сверстниками в атмосфере принятия и удовлетворения, а создать эту атмосферу — задача Ведущего, ребёнок подготавливается к свободному проявлению эмоций, освобождается от эмоциональной напряжённости.
*Работа с пространством.
Так как «пространство» является базовым измерением в психодраме, такое широкое название этого «раздела» — чисто техническое.
Трехлетки, когда я предлагала найти каждому «своё пространство», с удовольствием и сосредоточенно расходились-разбегались-расползались в разные стороны, кому куда нравится — в угол или в середину комнаты, всё же держа в поле зрения тех, кто рядом с ними, кто им наиболее приятен, затем начинали кружиться с распростёртыми в стороны ручками, как бы отмечая в пространстве «своё» место, где и тебе хорошо, и ты никому не мешаешь и не толкаешь. Только находясь в «своём пространстве», маленькие дети легче и свободнее принимали игру, предлагаемую взрослым, расслаблялись, «превращались». Чаще всего на этом же месте, удобном и выбранном ими самими, они и рисовали.
Я по ходу дела, если работа проводилась с группой детей, подсаживалась (или «подлёживалась») к ребёнку, готовому рассказать о своём рисунке, и беседовала с ним, часто после этого со мной к следующему ребёнку подсаживались и другие, уже «выслушанные» дети, заинтересованные рассказами или изображениями соседей. В конце занятия, которое могло включать в себя не только работу с «кустом», дети изъявляли желание что-то в своём рисунке подрисовать или исправить.
Вариантами работы с пространством можно назвать и различные игры — народные или придуманные «на ходу», в которых дети взаимодействуют с Окружающим Пространством и со своим Внутренним. Те же «Прятки», когда ты выбираешь себе одно безопасное скрытое место среди других возможных, доверяешь ему своё тело, «Хоровод» с его внешним и внутренним пространством, возможности их взаимозависимых сужения и расширения, «Теремок», в котором может быть просторно и тесно, комфортно и беспокойно, «Пузырь», когда сплоченность и защищённость круга вдруг лопается и исчезает и ты-ребёнок летишь и вращаешься пока не обретаешь своё место, где ты можешь спокойно замереть, игра «Домики», когда каждый ребёнок «живёт» в своём домике-стульчике среди таких же домиков, имеет возможность выходить или не выходить из него, переселяться в другое место и т.д. Мы замечали, что и как изменяется вокруг и «во мне», когда изменяешь своё местонахождение в комнате (или большом зале), залезая под стол, в коробку, между груды стульев, вставая на стол, пирамиду из больших кубов, выглядывая в дырочку занавески, выключая свет, пятясь назад или двигаясь с закрытыми глазами — один или в паре с товарищем, и т.д.
Психодраматический вкус эти игры приобретали, когда, например, ребёнок понимал, что одно и то же пространство для него изменяется в зависимости от того, в какой он находится роли (при «обмене ролями») — зайчика или медведя, свободно летящей пчелы или червячка, тигра в замкнутом пространстве клетки или посетителя зоопарка. Некоторые пробовали себя в роли Безграничного Леса, Запущенного Сада…
Одним из вариантов работы с пространством были занятия, прорастающие в проигрывание своего «социального атома» (по Морено).
*Работа с социальным атомом.
Тема социального атома в психодрамтическом понимании родилась сама собой в работе с шестилетними детьми из психодраматизаций рисунков и рассказов детей «Я-планета». Ребёнок представлял себя в виде планеты во Вселенной и рисовал, как бы это могло выглядеть. Затем он располагал в «космическом» пространстве вокруг себя своих самых важных людей, тоже в виде планет.
Часто на рисунке и в психодраме мы могли видеть различные картины, так как в психодраматическом действии каждый ребёнок мог на себе прочувствовать отдаление или приближение другой планеты-родственника или друга, «играя» с этим расстоянием, примеряя его к себе, и примеряя на себя эту роль друга или родственника. Каждой планете могло даваться не только название, но и звучание, окрашивание в определённые тона. Часто картина «галактики» чудесным образом преображалась после того, как ребёнок побывал в роли «сопутствующих» планет.
Нескончаемый круговорот вопросов и ответов, помогающих материализовать выстроенную на бумаге систему взаимоотношений, помогающих в поиске главных напряжений и энергетических связей между значимыми людьми…Какие запахи были на бабушкиной планете? Какие вещи преобладают на маминой? Как далеко отстоят друг от друга планеты сестёр? Между какими планетами работает сверхбыстрая космическая связь? Что видно по ночам с моей планеты?..
Какие послания ты получаешь с каждой планеты? Какие послания ты посылаешь на каждую планету? Кому ты посылаешь приглашение к себе в первую очередь?
Таким же образом дети-планеты строили свою групповую вселенную, находя — в движении приближения-отдаления друг от друга — своё место в «космическом» пространстве комнаты.
*Работа с воображением и превращением.
Без «как будто» нет детской игры и нет психодрамы. Поэтому название этого подраздела чисто техническое.
Однажды с группой трёхлетних и четырёхлетних детей мы играли в превращения (закрыть глаза и превратиться «в кого захочу»). Через некоторое время комната наполнилась «игрушками», «куклами», «машинами», а маленький Дима, с трудом выпускаемый на время занятий двумя бабушками, превратился в… старый шкаф. «Я поцарапанный стою в углу, — показывал Дима, — качаюсь, если меня тронуть. У меня ножки неодинаковые. И у меня всегда открывается дверка. Её закрывают, а она открывается. Скрипит. Меня, наверно, скоро поставят в кладовку. Бабушки говорят: «Ты никому ненужный шкаф, всегда всем мешаешь своей дверкой!» Мне грустно». Продолжили игру тем, что дети (и сам Дима в процессе обмена ролями) заглядывали в шкаф и клали туда на хранение или находили там что-то интересное, неизвестное, вкусное, или прятались в шкафу, держа дверцу изнутри, чтобы их никто не нашёл. Сам Дима потом «покрасил» шкаф в синий цвет, но дверцу не стал чинить — «так веселее».
Как часто в группе четырёхлетних детей мы по их просьбам непременно начинали занятие с путешествия в тёмную пещеру и встречи с чем-то ужасным. Путешествие это завершалась иногда борьбой, нахождением клада — наградой за переживания, а иногда и разочарованием и бегством.
В процессе проведения занятий на тему визуализирования «Розовый Куст» иногда случалось так, что высказанное-нарисованное непосредственно воплощалось психодраматическими средствами и выливалось в психодраматическую виньетку. То есть само проведение визуализации и рисования своей фантазии на тему «розового куста» являлось своеобразным разогревом в психодраматической терминологии. Затем уже, в стадии разработки, ребёнок, ставший на некоторое время протагонистом, «оживлял» свой рисунок с помощью других детей и использования окружающего пространства и подручных средств: кусков ткани, картона и т.п.
Дети-протагонисты, находясь в своей роли и выходя из неё в роли других участников сцены, вдыхали аромат своей розы, чувствовали «на ощупь и изнутри» свои цветы и стебли, разговаривали и менялись ролями с персонажами, ухаживающими за ними или угрожающими им, выращивали шипы, а если надо — ликвидировали их, укрепляли свои корни, подвязывали свой стебель, воздвигали или разрушали защитные стены вокруг себя-куста, чувствовали поддержку стеблей растущих рядом растений, чувствовали на себе — как это: заснуть-осыпаться осенью, а весной опять проснуться…В конце, во время шеринга, дети делились своими переживаниями и чувствами, затронутыми и проявленными во время «главной сцены» драмы. Таким образом дети учились с интересом и положительно относиться к своему собственному внутреннему миру и внутреннему миру других, так как через выражение своих чувств и отражение своих чувств в окружающих, они начинали познавать и принимать эти чувства.
*Разыгрывание сцен будущего.
Детям всегда любопытно, а что будет, когда я вырасту. У них самих есть всегда большой выбор игр и придумок на этот счёт. В психодраматических играх дети могут «увидеть» и «почувствовать» это «прекрасное далёко» на себе, привлечь для этого друзей и изменить то, что не понравилось, поэкспериментировать со своим будущим, перенеся в него «нужное» из настоящего, и оставив в прошлом «ненужное».
Дети на наших занятиях предлагали поиграть в «Каким я буду папой (или мамой)», «Как я буду отдыхать на море (где ни разу ещё не был)», «Как я скажу бабушке об обмане». Ведь важным преимуществом психодрамы является возможность заглянуть без страха осуждения и наказания в своё будущее и попробовать разные модели поведения. Часть этой работы будет также освещена ниже в разделе «ролевые игры».
Однажды я с группой 5-6-тилетних детей проводила упражнение-фантазию «Я взрослый». Каждый из детей вначале на несколько минут переносился на машине времени из настоящего в тот момент будущего, где он ощущает себя по-настоящему взрослым, а затем по возвращении в настоящее делился полученными ощущениями. Все дети попадали в разное будущее. Каждый в своё. Одни видели себя двенадцати-, другие двадцати- или даже тридцатилетними взрослыми людьми. Разгорячённые и возбуждённые, дети вдруг стали серьёзными и внимательными, когда один из мальчиков рассказал-показал свою историю о том, как ему удалось улететь довольно далеко, и он в своём далёком будущем увидел себя настоящим стариком, спокойным и мудрым: «Я много знаю и много умею и совсем не жадничаю — делюсь со всеми молодыми, рассказываю им всё и учу их всему, что им интересно. Получается, что и им, и мне важно то, что я такой… мудрый… Через некоторое время я смогу спокойно умереть».
*Воспроизведение коротких литературных историй.
В своей работе со страхами маленьких детей — от 3 до 5 лет — я использовала игры-инсценирования отрывков из сказок Андерсена. При этом каждый раз сталкивалась с известным «парадоксальным сочетанием» избегания темы или объекта страха и часто непреодолимого желания приблизиться к «Этому».
В связи с этой темой я хочу отметить ещё одну особенность Директорства в детских группах, а именно, роль Ведущего, как Создающего и поддерживающего Атмосферу. Причём, создавать необходимую атмосферу — или поддерживать уже созданную для поддержания игрового настроения и созданных детьми важных ролей — надо оперативно, быстро, всеми подходящими способами и имеющимися под руками средствами: гудеть, топать, завывать, «трепетать» подходящей материей (или вовремя снятой с себя одеждой), двигать стульями, или, наоборот, «издавать тишину и покой».
В каждой группе непременно мы разыгрывали «этюд» про Гадкого Утёнка, который сбежал от злых птиц с птичьего двора и оказался один на один со всевозможными тёмными и злыми силами в Лесу. Маленькие дети самоотверженно исполняли роль не только самого Утёнка, но и гукающих сов и филинов, цепляющихся коряг и болотных кочек, волков и другой лесной «нечисти», наполняя помещение дикими звуками подручных предметов и собственного голоса, невообразимыми прыжками и «извиваниями» тела. Утёнок чаще всего, превозмогая свои страхи, проходил через весь этот «ужас», прячась, если потребуется, в укромных местечках и там набираясь сил.
Такая игра требует от ведущего особой эмпатической способности, проникновения в пространство чувств ребёнка-протагониста.
Выполняя роль дубля, ведущий должен находиться в «острой готовности» в любую минуту притушить нарастание напряжённости, или, наоборот, рискнуть усилить её, руководствуясь состоянием ребёнка-протагониста. В таких играх, как никогда, я чувствовала, что вся группа детей пронизана незримыми, но осязаемыми «нутром» нитями-связями «теле». Я, как поддерживающий и защищающий ведущий, всегда находилась рядом с протагонистом, держа его за руку или поглаживая по плечу, или двигаясь вместе с ним за его спиной. Но одновременно старалась не забывать (не всегда это получалось) о своей исполнительной роли как группового ведущего и роли режиссёра, стимулируя и структурируя течение игры, устанавливая временные рамки, обращаясь к участникам игры или показывая своим примером то или иное действие.
С наступлением утра и восходом солнца лес наполнялся светом и теплом и, если было необходимо, дети преображались и поддерживали маленького утёнка, неизменно обращая внимание на то, как сильно и трепетно бьётся у него сердце. Часто Утёнок позволял другим детям приложить ухо к своей груди и послушать сердечные удары. Высказывания детей в конце «драмы» отчётливо свидетельствовали о близости и актуальности для них — четырёхлетних — темы противостояния страху смерти.
Другой важной сказкой Андерсена была трудная для чтения и восприятия (и поэтому часто негативно воспринимающаяся некоторыми родителями) сказка «Девочка, наступившая на хлеб». В ней очень много пластов, она вызывает самые разные, но всегда яркие чувства, она удивительно сочетает в себе одновременное существование высшего христианского подхода к жизни и низких житейских представлений.
Маленькие дети разыгрывали самый простой эпизод, когда девочка идёт трудной дорогой через лес и болото, и попадает к страшной Болотнице, наступив на хлеб, чтобы спасти новые башмачки. Они проживают (показывают мимикой и телом) все чувства Девочки, находящейся в вонючей пивоварне, особенно отвращение, злость на окружающих, жалость к себе. Репертуар ролей более старших детей в разыгрывании этой сказке обширен. У детей есть возможность вернуться в прошлое сказки и переиграть её, ввести туда новых героев. Роли становятся серьёзнее — появляются на сцене Вина, Жестокость, Неблагодарность. Один мальчик в заключительной фазе, когда дети делились своими чувствами и мыслями после сцены, поделился своим открытием: «Я понял, почему Инга (так зовут Девочку) превратилась в неподвижного истукана. Просто та жёсткая жестокость, которая была у неё внутри через её поступки вышла наружу…»
*«Оживление» рисунков детей.
Представление на сцене, разыгрывание содержания своих рисунков — частая форма нашего взаимодействия с детьми. Одним из любимых наших «номеров» было «оживление картин сна».
Ребёнок, опираясь на свой рисунок сна, привлекая других детей из группы и используя окружающее пространство, подходящие предметы — ткань различного цвета и качества, объёмные и плоские формы, строительный конструктор, маски и т.п. — показывал на «сцене» свой сон, перемещаясь от одной роли — изображения — фигуры к другой, давая голос, звук, движение каждому «участнику» сна. Между персонажами сна происходил диалог и обмен ролями. Ребёнок — главный герой в контакте со значимыми ролями и в диалоге с Директором делился возникающими чувствами. Часто для безопасного продвижения по картине своего сна ребёнку «надобились» дополнительные защитные фигуры, реальные или фантазийные.
Вспоминается эмоционально насыщенная работа с пятилетним Сашей Б., так и просящая «на сцену» уважаемого К.Г Юнга, обращение к которому слишком растянуло бы размер данных » заметок» и без того выходящих из рамок. Так что сознательно не поддаюсь соблазну и даю лишь сухое описание сюжета.
Мальчик пробирался трудной дорогой, встречая на пути Огненную Реку со светящимися выпрыгивающими Искрами — существами, «дотронешься до которых и умрёшь», Пропасть, в которую нельзя смотреть — «лишишься сил и упадёшь навсегда», Трясину — «если не вспоминаешь хорошее, затянет», непреодолимую Гору, на вершине которой в клетке билась Тень, искушавшая мальчика, сладким голосом уговаривая его открыть клетку и выпустить её — «я знаю, что нельзя открывать, что это смертельный обман, не верю ей, но чувствую, что руки так и тянутся к замку, так и тянутся, как будто верю…» Для прохождения этого трудного пути — «не знаю, куда именно. Я только знаю, что мне обязательно надо пройти через всё это, хотя ужасно страшно, можно умереть» — Саша привлёк дополнительно Силы, Решительность — Уверенность, Воспоминания тепла и Доброты…
В этой виньетке участвовала вся группа детей, самоотверженно «живя» во «вспомогательных Я» главного героя, активно дублируя и поддерживая его, говоря тем самым о близости и важности для них всех поднятой мальчиком теме.
Иногда, правда, работа с детьми 5-6 лет — шла почти в русле взрослых психодраматических трёхчастных сессий-виньеток с использованием известных психодраматических техник: обмена ролями, дублированием, работой в зеркале… Так получилось, что все три описываемые сессии, являются хорошей иллюстрацией того, что дети отлично чувствуют символическую реальность. В ней они получают возможность сыграть множество ролей, большая часть которых — не конкретные люди, а чувства и переживания — Страх, Интерес, Злость, и даже такие казалось бы «отвлечённые» понятия, как Смерть. Примеряя их на себя дети движутся по пути приобретения опыта их интеграции.
Описанием этих «взрослых» встреч я и продолжу…
*Воспроизведение сцен из жизни детей и их переживаний.
Одной из важных задач психодраматической работы является создание безопасных условий, где ребёнок мог бы отыграть негативные эмоции, не загоняя их внутрь, и научить конструктивно выражать гнев.
В первой представленной сессии, имеющей форму центрированной на главном герое, протагонистом изображается не реальная или воображаемая ситуация из его жизни, а следствие произошедшей ситуации — состояние трудно переносимой злости. Именно вынесение вовне — на сцену — этого состояния и происходящее по ходу сценического действия осознавание, попытки контролировать своё поведение и явилось содержанием данной сессии. После того, как наличие злости признано, в данном случае не было воспроизведения причины, вызвавшей её, и выражение этого чувства позволено, ребёнок получает возможность контролировать своё поведение и ощущать себя в большей безопасности.
Сессия «Митя и Злость».
Во время начала занятия, когда дети усаживались в круг, я заглянула в свою тетрадь с записями и тут же услышала недовольные слова пятилетнего Мити: » Ну вот, опять достала свою книжку!» Митя смотрел на меня открыто и зло. Ведущий в детских группах часто является экраном для выражения детьми негативных чувств. Так было и на этот раз.
Я: Я вижу и чувствую, что ты недоволен. Можешь прояснить, что с тобой? (Дети уже уселись и внимательно смотрят на нас).
Митя: Меня всё сейчас злит… Внутри меня всё дёргается, выбивается наружу после английского. (Перед моим занятием в расписании стояло занятие английским языком). Мне не нравится, что я не могу с этим справиться…
Я: Ты очень сильно разозлён. В тебе прямо кипит злость… И я вижу, что тебе с ней очень трудно справиться. Мы вместе можем разобраться с тем, что внутри тебя происходит. Что ты можешь с этим делать.
Митя: Да! Именно!
Мальчик быстро встаёт со стула. По тому, как примолкли дети, как их взгляды устремлены на Митю, какая готовность и включённость «звучит» в их позах, я могу сделать вывод, что фаза предварительного разогрева произошла сама собой и сделала своё дело — и группа, и протагонист готовы к продолжению работы.
(Часто в своей работе я замечала, что как такового специального разогрева в работе с маленькими детьми не требуется. Особенно в той стадии развития группы, когда дети хорошо чувствуют поддержку друг друга и ведущего и доверяют друг другу и взрослому ведущему. Настроение, состояние, принесённое одним из них и готовое «выпекаться» на сцене, часто тотчас подхватывается остальными детьми как близкое им, и их желание продолжать работу выступает отчётливо на первый план, пусть в качестве зрителей или в качестве «группы поддержки» как вспомогательных Я.)
Я: Выйди, покажи свою злость, какая она.
Митя выходит на середину круга и начинает бить пол ногами, руки со сжатыми кулаками плотно прижаты к телу. Митя подходит к свободному стулу и «замахивается» на него ногой. Руки держит прижатыми к телу.
Я: Ноги дерутся, хотят стул свернуть.
Митя: Это злость во мне кипит, вырывается наружу через ноги. (Продолжает активно двигать ногами).
Я: Руки твои…
Митя: Я не могу отпустить свои руки. Они сдерживают злость.
Я: А если отпустить…
Митя: Если отпущу, то они начнут всё крушить вокруг, тут всё полетит вверх тормашками.
Я (Дубль Мити): Я опасаюсь, что злость совсем вырвется. Тогда я не справлюсь…
Митя: Да.
Я: Ты готов сейчас поговорить, пообщаться со своей злостью? Я готова тебе помочь.
Митя: Я хочу.
Я: Отпусти руки, почувствуй, что с тобой происходит.
Митя отпускает руки и начинает ими размахивать в воздухе, при этом зубы его скрежещут.
Митя: Ни-че-го не могу с собой по-де-лать. Она руководит…правит мной! (Некоторое время активно «ругается» всем телом).
Я: Кто бы мог из группы быть твоей Злостью?
Митя выбирает Арсения.
Я предлагаю Мите побыть своей Злостью — какая она, как и что говорит, что делает с ним самим.
Митя кладёт Арсению, который пока исполняет роль самого Мити, руки на плечи, сильно давит книзу и говорит сильным властным голосом: » Я — твоя Злость! Я очень сильная. Я правлю тобой! Я — твоя царица! Ты ничего не можешь делать сам, когда я есть. Я — главная!»
Я предлагаю поменяться местами — ролями, теперь Арсений будет Злостью, а Митя самим собой. После сцены, в которой Арсений, давя и повелительно обращаясь с Митей, перевоплощается в Злость, я спрашиваю притихшего, прислушивающегося к себе Митю: » Что сейчас с тобой происходит, что ты сейчас чувствуешь?»
Митя: Я чувствую…что голос Доброго Мити становится маленьким и слабым. Остаётся только Злой Митя, который заодно со Злостью!
Я: Кто бы мог быть голосом доброго Мити? (Он выбирает на эту роль Аню). Покажи Ане, что ей делать. Побудь Голосом Доброго Мити… Где он? В Митином теле? Или рядом? Как он говорит? Какие слова?
Митя через некоторое время садится на корточки и произносит тихим страдающим голосом: «Я такой слабый, я внизу совсем — за клапаном тапка на ноге у Мити. Я умираю… У меня совсем мало сил… Но этими силами я хочу бороться со злостью!»
После обмена ролями и слов Голоса Доброго Мити, которые в исполнении маленькой и худенькой, но очень серьёзной и сосредоточенной Ани в ответ на действия и слова Злости-Арсения звучат особенно трогательно, я опять — не торопясь, дав Мите побыть в себе — задаю вопрос: «Что с тобой сейчас?»
Митя: …Это так.
Я сама чувствую состояние мальчика как замешательство и «обессиленность», но вместе с тем в его облике отчётливо проступает нарастающая решимость действовать. Я задаю вопрос о том, что в нём сейчас происходит.
Митя: Я чувствую, что во мне, как только раздаётся голос Доброго Мити, Мите (мальчик показывает на грудь), который сейчас заодно со Злостью, как-то не по себе, он всё-таки хочет, чтобы голос Доброго Мити звучал громко. (Митя решительно берёт за руку Аню и поднимает её с корточек). И вот я, Митя, уже не со Злостью вместе, а с Добрым Митей…
Произнеся эти слова, мальчик удивляется: «Я удивился, как получилось! (Берёт за руку Аню — Доброго Митю и встаёт напротив Злости-Арсения) Теперь мы вдвоём против одной Злости! Я чувствую себя сильнее!»
Я: Что ты делаешь дальше?
Митя застывает в нерешительности. Я решаю усилить роли, включив всю группу в действие, таким образом, представив сцену, столь важную для протагониста, более выпукло и утрированно, чтобы он Сам мог найти из неё подходящий для него выход.
Я предлагаю детям на их собственный выбор усилить голоса Действующих Лиц. Три девочки и один мальчик встают на сторону Мити и произносят по очереди обращённые к Злости слова, постепенно сливающиеся в единый Вызов: «Мы тебя победим! Добро побеждает зло! Мы красотой тебя ослабим!»
Митя соглашается со словами: «Я чувствую в себе силу справиться с тобой! Я не хочу, чтобы ты меня совсем победила!»
Арсений, исполняющий роль Злости, выглядит совсем потерянным.
Я чувствую в представленной сцене царапающую меня неестественность, видимо, из-за слишком жесткого и правильного, интроецированного, содержания «добрых» высказываний. И не желая скатиться в «педагогическую псевдо-драму», предлагаю самому Мите ещё раз поменяться ролями и побыть Злостью уже в «сейчашних»- изменившихся по сравнению с началом драмы — условиях.
Митя сразу не соглашается, пытается уйти. Я продолжаю четкими инструкциями чуть продавливать его сопротивление, одновременно невербально поддерживая мальчика, положив ему руку на плечо: » Покажи, как Злость реагирует на слова. Какой она становится в ответ на эти голоса. Как влияет сейчас на Митю».
Митя встаёт на место Злости. И тут же три мальчика из группы встают в шеренгу рядом с ним и с наслаждением и ехидством в голосе почти хором произносят слова из роли Злости, теперь уже «О четырёх Головах»: » Я очень сильная! Попробуй только со мной справиться! У меня много разного оружия и разных приёмов! Я тебе неподвластна!» Митя произносит эти слова с большой энергией. Идёт спонтанный диалог между шеренгой из детей, олицетворяющих Доброго Митю и шеренгой Злости.
Я могу только оценить эти равные по числу участников силы как равные и по силе эмоций, и по аргументации.
Вывожу Митю из сцены, и он ещё раз проживает это как наблюдатель (зеркало).
После «просмотра» спрашиваю: «Как тебе это?»
Митя: Хочется уменьшить злость.
Я провоцирую: «Может, выбросить злость на помойку? Или она всё-таки может тебе каким-либо образом пригодиться?»
Митя полон энергии: «Я тут главный! Я буду сам решать!»
Я: Действуй.
Митя: Просто так «забросать цветами» не получается. Нужно что-то другое…
Я не в первый и не в последний раз не перестаю удивляться и преклоняться перед детской мудростью и юмором. Мальчик сам прекрасно чувствовал — а «зеркало» только усилило его впечатление — всю неестественность, хотя и социально-желаемую, победы добра над злом, в данной ситуации, и лаконично обозвал её метафорой «забросать цветами».
Я: Что или Кто тебе мог бы сейчас помочь? Мы можем кого-то позвать.
Митя (мужественно): Не надо. Все на месте. Сейчас…
Вдруг мальчик, один из самых активных участников-членов «лагеря Злости» быстро и решительно переходит в «лагерь Мити» со словами: «Я решил быть с вами!»
Митя, ещё находясь вне сцены, произносит: «Спросить у Злости, как и чем она всё-таки может быть мне полезна, когда появляется».
Я: Побудь своей Злостью и ответь на этот вопрос!
Митя: Я появляюсь, когда нападают. Я защищаю тебя! Я есть в тебе!
Митя встаёт на своё место. Происходит спонтанный диалог между ним и Злостью. Постепенно хор угасает после моих знаков рукой. Я обращаюсь к Мите, чувствуя, что процесс затягивается: «Что ты хочешь? Скажи это Злости».
Митя: Я хочу, чтобы ты была сейчас маленькая.
Митя уверенной походкой подходит в «Трёхголовой Злости» и усаживает Её на корточки. Злость сопротивляется, но всё же садится. Один из мальчиков из роли Злости говорит недовольно: «Я сяду, но я, вообще, сильный!»
Митя продолжает: » Я чувствую в себе силы… И Хочу управлять тобой. Чтобы не Ты Мной, А Я Тобой управлял. Ты во мне есть. Но Я — твой властелин, и вытаскиваю тебя, когда мне нужно защищаться! Я тебя совсем не хочу выбрасывать и избавляться от тебя насовсем.
Я: Куда, в какое место-часть тела, ты помещаешь сейчас свою злость про запас, на случай защиты?
Митя: Ты будешь находиться там, где раньше был Мой Слабый Голос — внизу сбоку, в ступне. Я буду (топает ногой) сам вызывать тебя, когда ты мне понадобишься. Я перестаю сейчас тебе подчиняться!..
Я: Что-то ещё тебе хочется сказать, сделать?
Митя: Нет.
Заключительная «фотография» получилась сама по себе. Сам протагонист, увидев её в «Зеркале», был ею удовлетворён, что было ясно по выражению его лица и всего тела: Митя крепко стоит на ногах и так же крепко держит Аню — свой Добрый Голос — за руку. Другие «Добрые голоса» стоят позади Мити, поддерживая его. (Эта бессловесная связь рук, на мой взгляд, лучше слов выразила отношение Мити к одной из своих частей. Я не стала просить его ничего более по поводу их отношений произносить вслух).
Злость сидит на корточках, вся собранная, упругая, её готовность вскочить чувствуется в выражении лиц мальчишек и их позах, Злость прикасается своими руками к Митиной ноге.
Я: Почувствуй себя, свою силу, маленькую полезную злость, постой здесь…. Скажи сам, когда мы можем закончить.
Митя, спустя несколько мгновений, обводит всех взглядом и удовлетворённо произносит: «Да».
После проведения деролинга, дети делятся своими впечатлениями о своей работе. Они рассказывают, каково им было находится в роли, кого и когда хотелось защитить, когда и с кем хотелось подраться и поругаться, или подальше отодвинуться. Дети вспоминают о своих случаях из жизни, когда злость руководила ими, делятся своими соображениями о пользе злости в «отдельных случаях», когда обижают, когда надо вовремя и достойно ответить обидчику, защищая себя.
Вторая и третья описываемые сессии относятся к форме психодрамы, центрированной на протагонисте, который с помощью директора и участников группы изображает в психодраматической игре реальную ситуацию из своей жизни. Во второй сессии, правда, большую часть игры занимает вынесение наружу, на сцену, внутренних образов и переживаний главного героя, рождённых изначальной ситуацией.
Главный герой действует не только «за себя», но и в ролях своих партнёров по взаимоотношениям. Раскрывающий характер терапии, подчёркиваемый Г.Летц, выражен здесь особым раскрепощением в свободном сценическом действии вытесненных или ранее не замечаемых переживаний и их осознанием.
Сессия «Сева и страх смерти».
В этой работе я старалась соответствовать принципу ведения психодрамы — не навязывать собственных идей, а позволять поступающей информации вести нас шаг за шагом, помня о первой заповеди директора и вспомогательных «я»: будь уверен, что ты не решаешь свои проблемы в психодраме клиента. Не зависящее от меня требование строгого ограничения по времени в этой сессии — не больше 20 минут — доставляло мне как директору (Д) дополнительные сложности и повышало мою ответственность перед детьми, а также внесло свой вклад в рисунок и содержание сессии, отразившись как в некоторой вынужденной механистичности, так и в выборе техник: частом обращении к технике отзеркаливания, отсутствии пауз…
Сева приходит на занятие уже «разогретым» событиями собственной жизни. Он со слезами на глазах, запинаясь, рассказывает о недавнем случае, когда его папа внезапно пришёл в детскую и спросил у него: «А что будет, если я умру?» Мальчик, с трудом справляясь с прерывистым дыханием, говорит, что ему очень трудно, что он очень часто вспоминает об этом случае, что тогда ничего не ответил папе и сейчас всё это не даёт ему покоя.
Д: Ты хотел бы всё это сейчас ещё раз вспомнить, почувствовать, попробовать проиграть здесь эту сцену, что-то ответить папе?… Ты готов?
Сева: Да, я хочу…
Д: Построй то место, где всё это происходило…
Сева: Вот , это моя комната (двигает стулья), это физкультурный комплекс, это кровать… Тут сидит мама и смотрит… Пусть мамой будет Ксюша.
Сева из роли мамы: Я — мама, я спокойно тут сижу с Севой, ничего не знаю про предстоящий разговор. Смотрю на Севу, как ему весело. Мне хорошо с ним.
Д: Выбери кого-то, кто мог бы быть сейчас Севой. (Выбирает Колю и показывает, как ему весело крутиться на комплексе и ни о чём не думать).
Сева отходит в сторону и наблюдает сцену: Мама — на кровати, Сева-Коля весёлый — на физкультурном комплексе, — вдруг испуганно проговаривает: » Внезапно входит папа», (выбирает Мишу на роль папы).
Д: Побудь сейчас папой… Как Вас зовут?
Сева:…Я — Серёжа. Я пришёл в комнату к сыну и решил пошутить. Говорю: «А что будет, если я умру?»
Проигрывается сцена прихода папы, вначале Сева в «себе», затем ещё раз проигрываем эту сцену, но Сева — в стороне, в «зеркале». После своих слов по роли Папа — Миша с трудом произносит уже от себя: «У меня такое было…»
Сева: Так и было. Тогда я сразу заплакал… Сейчас мне очень трудно, но я не плачу, мне сейчас тяжело заплакать.
Д: Сейчас тяжело заплакать, я понимаю, а тогда ты заплакал. Что сейчас с тобой? Что внутри тебя происходит?
Сева: Я думаю, что это будет на самом деле, папа умрёт… И я хочу спросить, это правда или это неправда.
Д: Спроси папу.
Сева: Пап, это правда или неправда? (с отчаянием)
Д: Побудь сейчас папой и ответь Севе.
Сева-Коля: Это правда, что ты умрешь?
Сева в роли папы: Это неправда!
Эту же сцену разговора с папой ещё раз проигрываем, но Сева в «себе». После папиных слов, что это неправда, мальчик делает тяжелый и сильный выдох.
Д: Ты так выдохнул…Что сейчас с тобой?
Сева: Меня как будто бы скелет держит, когда папа говорит.
Д: Ты чувствуешь, что с тобой скелет что-то делает. Кто бы мог побыть сейчас этим скелетом, выбери. (Выбирает Сашу).
Д: Побудь на месте этого скелета, покажи, что он с тобой делает… Скелет, что ты делаешь с Севой? Сева из роли скелета: Я убиваю его!
Д (за спиной Севы-скелета): Я — Скелет! Я убиваю тебя! Так? Какой голос, какая сила у тебя?
Сева (громко, резко): Я — Скелет! Я хочу убить тебя!
Д: Что ты сейчас делаешь?
Сева-скелет: Я сжимаю Севу. Вот так!
Проигрываем сцену появления скелета, Сева в «себе».
Д: …Что сейчас с тобой?
Сева (отвечает не сразу): Я… очень сосредоточился… Так собрался от страха… Так собрался, когда Скелет очень сильно сжимает меня, что чувствую, что что-то тёплое и как будто доброе у меня в животе родилось… Против Скелета…
Д: Ты умеешь взглянуть внутрь себя, чувствовать, что появляется в тебе… Побудь этим тёплым и добрым…
Проигрываем сцену со скелетом и появлением Доброго.
Сева (в роли Доброго): Я просто Добрейший из Всех! Я хочу страх Севы уничтожить!
Д: Обратись к страху-Скелету.
Сева (в роли Доброго): Я хочу уничтожить тебя…Изнутри!
Д: А что ты говоришь Севе?
Сева (в роли Доброго): Я защищаю тебя от Скелета! Вот так, мечом!
Проигрываем сцену, Сева в «себе».
Д: Что с тобой происходит?
Сева: Скелет во мне ис-че-за-ет…
Сева выбирает на роль Доброго Ксюшу, которую уже назначал на роль мамы, и в «зеркале» просматривает всю сцену.
Сева весело и беззаботно качается на комплексе, вдруг приходит папа и спрашивает, что будет, если он умрёт. После этих слов появляется скелет и начинает сильно сжимать Севу: «Я — Скелет! Я хочу убить тебя!» Затем появляется Доброе: » Я — Добрейший из всех! Я защищаю тебя, Сева! Страх, я сильнее тебя, я растворяю тебя!»
Сева (очень внимательно следящий за происходящим и одновременно сосредоточенный на себе): Да, это так.
Д: С чем ты сейчас остаёшься?
Сева: Я — С добрым внутри…(держит бережно руку чуть выше живота). Я хочу ещё раз…
Все встают вокруг Севы, начинают говорить свои послания.
Папа: Я умру.
Скелет: Я хочу убить тебя изнутри!
Сева: Как будто чернота и боль от страха…
Д (дубль Севы у него за спиной): Мне становится очень страшно и больно, когда я понимаю, что папа умрёт, и я умру. Трудно жить и всегда помнить о этой боли…
Сева (к папе): У меня страшная боль от твоих слов.
Доброе: Я — Добрейший из всех защищаю тебя!
Сева: Я чувствую тебя вот здесь (держит руку на солнечном сплетении). Добрый Король во мне.
Д: Побудь ещё этим Добрым Королём.
Сева-Добрый Король (берёт за руку Колю-Севу): Я — Добрый Король. Если что с тобой случится, я позову своих воинов.
Д (дубль): У меня есть силы, ты можешь положиться на меня, я смогу защитить тебя, когда тебе снова будет страшно и больно…
Сева (кивает и прерывает): Я просто защищаю тебя изнутри! Ты меня можешь позвать, когда тебе горько и грустно до слёз…
Д: Как Сева может тебя позвать? Скажи ему это.
Сева — Добрый Король: Ты можешь меня позвать дыханием и глазами…
Д: Покажи.
Сева делает глубокий вдох и выдох, глаза поднимает кверху: «Это — внутрь себя посмотреть».
Сева — Добрый Король: Не забывай обо мне. Я живу внутри тебя.
Теперь Сева в «себе» слушает, закрыв глаза, Доброго Короля — Ксюши: «Я всегда внутри тебя, помни обо мне».
Д: Почувствуй своего Доброго Короля внутри себя. (Сева держит рука вверху живота, прикрыл глаза). Попробуй прикоснуться к нему…и, если сможешь, запомни это ощущение… Это чувство…
Через некоторое время Сева открывает глаза, смотрит на нас.
Д: Мы можем на этом закончить?
Сева: Да.
Вот выдержки из высказываний детей в заключительном «эмоциональном круге», когда члены группы делятся своими чувствами по отношению к протагонисту — главному герою драмы и другим ролям.
Миша: Было очень тяжело говорить слова папы. Трудно… У меня даже сердце покрыто чернотой.
Саша, исполнявшая роль Скелета: Я чувствовала, что я очень-очень сильная. Мне не хотелось Севу убивать, но пришлось (вздыхает). У меня бывает в жизни так, что мне что-то очень не хочется, но приходится делать.
Коля, исполнявший роль Севы: Я чувствовал себя скованно, мне было по-настоящему страшно. Я очень ждал Доброго Короля. Спасибо ему.
Сева: Коля, ты был очень похож на меня.
Ксюша: Мне очень понравилось быть Добрым Королём. Я была такая очень добрая и сразу сильная. Это напомнило мне мою маму, когда она меня гладит…
Следующая зарисовка также относится к работе с группой пятилетних детей. В этом случае центрированный на определённой теме разогрев группы явился отправной точкой конкретной описываемой психодрамы, центрированной на протагонисте. Тема, прорабатываемая главным героем на сессии, явилась общей для группы, то есть затрагивала всех её членов, и в дальнейшем, на следующих занятиях, стала воплощённой в ролевых играх. Такая «генерализованная цепная реакция» рождения тем следующих встреч не была редкостью в нашем совместном с детьми психодраматическом «сериале».
Достоинство психодрамы состоит в том, что протагонист держит ситуацию под контролем, а Директор делает всё возможное, чтобы облегчить действия протагониста. Сам метод способствует появлению у ребёнка-протагониста ощущения контроля над ситуацией, это придаёт ему силы. В процессе развития псходраматического действия ребёнок постепенно становится автором своей истории и актёром в своей драме, что приводит к повышению его внутренних ресурсов, возрастанию самооценки. (Н.Осухова)
Психодрама-виньетка в описываемых случаях рождается как «простая иллюстрация», вынесение вовне, на сцену, или проигрывание рассказа из жизни участника группы, который пришёл ему в голову в связи с затрагиваемой на занятии темой. Роль директора в данном случае сводилась только к роли подающего инструкции по выполнению психодраматических техник по ходу самовоплощающейся инсценировки.
Сессия «Миша встречается с Гневом (и со своим страхом)».
Итак, в начале занятия мы рассматривали фотографии и картинки с выражением лиц и поз людей, испытывающих злость, гнев или ярость. Каждый ребёнок, выбрав себе картинку, говорил, двигался или издавал звук от имени изображённого человека или животного. Речь зашла о том, на каком расстоянии каждый человек может без чувства непреодолимого страха находиться от разъярённого человека. Желающие дети пробовали на себе увеличивать или уменьшать это расстояние, поставив «страшное лицо» на стул, и двигаясь «к» и «от» него. Дети делились своими чувствами и воспоминаниями, которые у них возникали при встрече с исходящей от другого человека, «внешней», злостью. Затем группа выбрала протагониста — Мишу, «рассказ» которого было бы интересней всем «изобразить».
Миша: Я хочу показать, что со мной было, когда я встретился с настоящим гневом.
Я: Покажи нам, где это было, с кем ты был. Как будто это сейчас происходит.
М: По дороге в булочную. (Обозначает дорогу на полу.) Я иду с мамой в булочную.
Я: Выбери кого-нибудь на роль мамы. (Миша выбирает Машу.) Вот вы — ты и мама — идёте в булочную.
М: Я маленький. Мне три года. (Миша очень крепко держится за руку мамы-Маши.)
Миша и Маша идут «по дороге», Миша оглядывается вокруг, не выпуская мамину руку.
М: Вот помойка рядом с дорогой. (Ставит стул и улыбается.)
Я: Ты улыбаешься… Что ты чувствуешь сейчас, рядом с помойкой по дороге в булочную?
М: А я чувствую, что мне очень интересно, что там на помойке за сумочка такая лежит? Интерес мне говорит: «Смотри, это может быть очень полезная сумочка, совсем не рваная, она может быть интересная и тебе пригодиться!»
Миша выбирает на роль Интереса Колю, выставляет его впереди себя и вместе с ним держит сумочку. Я прошу детей, которым тоже интересно, выйти на сцену и молча, только своими движениями и мимикой выразить это чувство. Затем обращаюсь к Мише.
Я: Что с тобой сейчас?
М: Так и было…
Я: А где мама? Что-то её не видно. Это важно для тебя сейчас?
М: Сейчас — нет. Мама не важна, она вперёд пошла.
Я (Дубль Миши): Неважно, где мама. Важно, что здесь Я и Интересная Сумочка.
М: Я Её рассматриваю, здорово!
Я: Что дальше?
М: Дальше…Появляется — вон оттуда — дядя. (Мальчик сразу сосредотачивается и напрягается. Показывает место, где дядя стоит, довольно далеко от Миши.)
Я: Кого ты выбираешь на роль дяди? (Выбирает Сашу). Побудь этим дядей.
М: Я — пьяный дядя! (Активность Миши заметно упала, слияния с агрессором быстро не происходит.
Я-Директор чувствую смятение, но, как всегда в таких случаях, нахожу себе поддержку в доверии методу психодрамы и её техникам, продолжаю задавать вопросы.
Я: Дядя, какой ты, что ты делаешь?
М: Я — большой пьяный дядя. (Миша встаёт на куб, спонтанность его растёт, у него очень грозный вид).
Я: Как ты относишься к маленькому Мише?
М: Мне от совсем не интересен. Мне всё равно. Мне интересна сумочка! Миша мне мешает, я очень сердит на него! (Сводит брови, поднимает кулаки, топает).
Я: Что ты, дядя, делаешь дальше?
М: Я подхожу к помойке и громко говорю: «Отдай! Она моя!»
Я: Поменяйтесь местами. Теперь ты — снова маленький Миша.
Проигрываем сцену с приходом Дяди. Так как дети моментально «считывают» состояние протагониста и чувствуют необходимость «отыграть» своё состояние в движении и физическом контакте, я всегда, как могу, предоставляю и такую возможность. Сейчас я даю группе понять, что, кто хочет, могут присоединиться к роли Дяди. Несколько детей хором произносят «страшные слова» Дяди. Расстояние между Дядей и маленьким Мишей становится всё меньше.
Я: Что с тобой?
М: Я очень сильно испугался. Даже сумку выронил! Я — весь в испуге.
Здесь уместно, на мой взгляд, привести слова Морено о том, что для протагониста «самыми ужасными являются колебания между состоянием, от которого он только что отказался и к которому не может вернуться, и состоянием, которого он должен достичь, чтобы вновь обрести равновесие и почувствовать безопасность».
Я: Выбери, кто будет твоим испугом. (Выбирает Тима). Побудь своим испугом.
Я: Испуг, где ты находишься и что ты делаешь с Мишей?
М: Я между Мишей и Дядей. Я ослабляю ему руки и тряс-су. ( Трясет «Мишу»).
Я предлагаю поменяться ролями. Миша «возвращается в себя». Повторяем сцену с появлением и действием Испуга. Ребёнок — вспомогательное лицо, изображающее «Интерес», сам при появлении страшного Дяди бледнеет, уходит и встаёт в глубину сцены за Мишей.
Я: Что сейчас с тобой? Что тебе хочется?
М: Бежать к маме. (Бежит со всех ног к маме и обнимает её).
Я: А что с испугом?
М: Испуг усиливается и вокруг хороводом бегает! Это уже, по- моему, Страх!
Я: Покажи, как.
Миша выбирает ещё трёх мальчиков и со страшными звуками кружится вокруг обнявшего маму «Миши». Повторяем ещё раз эту сцену, когда Миша — на своём месте, крепко обнимает маму, зажмурился и дрожит).
Я: Ты крепко-крепко обнял маму, вокруг — усиливающийся испуг, страх… Что ты берёшь сейчас от мамы? Что получаешь? Или просто прячешься? Почувствуй это…
М: Я чувствую…Она даёт мне силы. Защищает меня. Мой страх всё уменьшается.
«Страхи-испуги» в это время сами без моего указания садятся на корточки, а Мама-Маша даёт Мише из кармана олицетворение Силы — ключи. Миша крепко сжимает ключи, прижимает их к сердцу. (Можно сказать, что мальчик осознал и удовлетворил свою потребность в защите-утешении в ситуации непосредственной встречи со страшной фигурой.) Вот он уже чуть отошёл от мамы и уже может приоткрыть глаза и смотреть на «Испуг-страх». Я потихоньку, стоя за Мишей, придерживая его, комментирую происходящее.
Я: Что сейчас с тобой? Что ты чувствуешь? Там на помойке Дядя…
М: Да дядя ушёл уже (Спокойно). Я уже сейчас могу смотреть и на него. (Прошу Дядю встать на помойке. Миша, правда, на расстоянии, но смотрит на него: «Дядя! Я сейчас не боюсь смотреть на тебя! Но я к тебе не буду подходить. Это всё же опасно».)
Миша таким образом почувствовал изменение — уменьшение расстояния собственной переносимости гнева после сцены материнской защиты и принял для себя правила защиты в ситуации существования реальной опасности.
М: Я уже не вижу хоровода испуга. (Уводит со сцены «Испугов»). Мне нравится, что я держу в руках.
Я: Ты почувствовал силу. Попробуй ещё побыть в этом состоянии, запомнить его… Что дальше?
М: Мы благополучно с мамой пришли в булочную и вернулись по той же дороге.
Я: Возвращайтесь. ( Миша с «мамой» двигаются по дороге вдоль «помойки»). Как тебе?
М: Остался всё-таки Интерес. А что же было в этой сумочке? («Интерес» выходит из-за «помойки» и Миша берёт его за руку). Но сумочки не оказалось…
Последняя сцена-скульптура, в которой Миша хотел немного побыть, выглядела так: он — посередине сцены на возвышении, держит одной рукой Маму, а другой — Интерес, а в кармане у него на груди — ключи. Миша говорит: «Я сейчас большой, мне не три года, а пять. Я сильнее!» Когда Миша посмотрел на эту «скульптуру» из «зеркала», он внёс свои коррективы. Встал не за руку с мамой, а рядом с ней, чуть впереди: «Так лучше смотреть по сторонам».
В заключении я прошу Большого Мишу сказать слова Маленькому Мише. Он произносит: «Когда злые люди — не подходи к ним! Ты очень правильно сделал, что к маме побежал. Она спасёт…А потом и сам ты сможешь спасать».
Миша и потом — на других занятиях — пробовал активно действовать, осваивая и присваивая роль Поддерживающего и Утешающего. А сегодня он побывал в различных ролях: сына, исследователя, сильного и маленького мальчиков, в роли спасающейся бегством ребёнка-жертвы и агрессивного Взрослого…
Во время деролинга дети «сбросили» роли и стали самими собой. Теперь, в заключительной части-шеринге, дети, и исполнители и не принимавшие активного участия в драме, говорили, что с большим интересом следили за происходящим — «как будто я сам там был» — и очень переживали за Мишу. Некоторые вспоминали о близких «по духу» случаях. Была поднята тема о том, на какие внешние признаки ориентироваться, чтобы правильно и вовремя выявить сигналы опасности во время взаимодействия со взрослой «фигурой гнева».
Эта тема была поднята и проиграна в виде ролевых игр или тренинга поведения на следующих занятиях, которые я называю «профилактическими».
*Ролевые Игры.
Целью данных занятий, которые теперь были психодраматически центрированы не на протагонисте, а на теме, и являлось овладение различными стереотипами адаптивного поведения в стрессовой для ребёнка ситуации страха перед угрозой, в частности перед угрозой наказания. Особенностью психодрамы, центрированной на теме, по Г.Лейтц, является наличие темы, затрагивающей всех членов группы, которая должна быть проиллюстрирована каждым из них через изображение соответствующих событий. Лейтц причисляет центрированную на теме психодраму к психодраматическим техникам разогрева.
В ролевых играх нами в основном применялась техника обмена ролями. Во время сцены фрустрирующего и травмирующего взаимодействия с гневным взрослым, дети показывали образцы своего поведения и отрабатывали наиболее адекватные и безопасные способы поведения.
Происходил своеобразный тренинг поведения. Разрабатывались три возможных варианта поведения детей в ответ на гнев взрослых (по Г.Бардиер). В первом детям предлагалось в ответ на угрозы не скрывать свои переживания, ярко выразить их в мимике и позе и словами «Мне страшно». Второй тип поведения открывал конструктивную готовность к контакту во взрослым и разрешению конфликта. Директор предлагает детям сказать старшим «что мне делать, чтобы ты не ругалась и успокоилась?» Директор выступает в роли разгневанного взрослого вначале, когда даёт советы и указания. Затем дети сами разыгрывают «настоящие» или «придуманные» сценки и демонстрируют в ответ на брань взрослого подряд первый и второй тип поведения. Затем обмениваются своими впечатлениями и чувствами. Пятилетняя Таня сказала, что в игре её папа внял чувствам дочери, а «по правде» с ним так не будет никогда, поэтому она просто уходит подальше, когда папа сердится. «Я, — тихо и сухо сказала она, — хорошо знаю, что такое настоящий гнев. Он с белыми глазами и ничего не слышит». После этой истории мы разыграли несколько историй, где дети упражнялись в третьем типе поведения — уходе. Они, чувствуя, что не знают, как исправить ситуацию и что от них требуют взрослые, просто уходили из поля зрения взрослых и где-нибудь в укромном уголке пережидали.
Такое овладение своим поведением через проигрывание и принятие ролей не «пассивной жертвы», а «сознательно действующего», я думаю, поможет ребёнку защищаться доступными ему способами в ситуации, когда он является лишь жертвой гнева и агрессии взрослого, и поможет ребёнку в дальнейшем избегать разрушительных для его психики воздействий и переживаний.
Трудно забыть случай ролевой игры с Ваней Р. на тему вины перед отцом. Мальчик не «играл» на сцене, а наблюдал, как другие разыгрывают его историю. Вроде бы игра проводилась ради того, чтобы он нашёл приемлемый выход из положения, разные дети предлагали разные варианты разговора с отцом или каких-либо действий. Для этих детей это была ролевая игра, а для Вани — что-то вроде сцены плей-бэк-театра, в заключении которой он поднял руку, чтобы остановить действие и сказал, что ему надо срочно выйти в коридор. После занятий этого дня я Ваню так и не увидела, но перед следующим ко мне подошёл папа Вани и серьёзно сказал: » Я не знаю, чем вы занимаетесь на «психологии» (так назывались наши занятия), но в прошлый раз занятие было важным для меня и сына — после него Ваня попросил прощение и рассказал, как ему было трудно нести его «на плечах»».
Отмечая психогигиенический аспект ролевой игры, Г.Лейтц, говорит, что «сопровождаемая обучением, ролевая игра может быть необычайно полезной». Члены группы изображают в игре свои ещё неосвоенные роли, если они со своей ролью справляются недостаточно хорошо, производится обмен ролями.
Преодоление страха «страшного экзамена» — поступления в школу — происходило в процессе разыгрывания сцен экзамена, где одна группа шести- и семилетних детей была экзаменаторами — учителями и директором школы — комиссией, другая — детьми. Экзаменаторами, которые сидели за большими столами, были очень серьёзными и важными, задавались самые сложные вопросы, дети тренировались в ответах. Затем происходил обмен ролями. Наряду с техникой «обмен ролями» использовалась техника «зеркало». Иногда приходилось прибегать к «дублированию», иногда записывались и затем воспроизводились магнитофонные записи высказываний детей. Дети могли поупражняться в своих способностях сосредоточиться на ситуации, «поиграть» с различными вариантами «ведения себя». Большую роль в снятии излишней тревожности, конечно, играл и юмор, который усиливал своё влияние в ситуации обмена ролями.
*Моделирование конфликтных ситуаций.
Моделирование ситуаций общения и предоставление детям возможности действовать в них, самому предлагать решения, реализовывать их и оценивать осуществлялось нами на «оживлении» из занятия в занятие серии незаконченных коротких рассказов — картинок, «лесных сказок» про зверят, встречающихся с трудностями общения, трудностями в отношениях со сверстниками и взрослыми. Дети — этот «курс» я проводила с четырёхлетками — сами разбирали роли, строили «сцену» и, договорившись, заканчивали-разыгрывали рассказ, как они считают нужным. Сценка разыгрывалась не один раз, так как «правильных» окончаний — придуманной ребёнком недостающей реплики персонажа — было несколько.
Основой для предлагаемых к «инсценировке»-завершению рассказов-картинок служили детский модифицированный тест Розенцвейга, стимульный материал тестов, предназначенных для изучения реакций ребёнка в конфликтной ситуации и авторские сказки Д. И С. Бойковых, иллюстрации к коротким рассказам В.Сутеева или «на ходу» мною придуманные «лесные сказки», отражающие сиюминутную ситуацию в группе, динамику отношений между детьми именно этой группы (в данном случае можно было говорить о психодраме, центрированной на группе, так как именно эта форма психодрамы занимается эмоциональными отношениями участников группы друг с другом).
Дети-участники таких занятий должны были — по замыслу ведущего — получить опыт взаимодействия с Другим, направленный не на усугубление, а на выход из конфликтной ситуации, основанный на ведении разговора с собеседником, не унижая и не обижая его. Ребёнок благодаря психодраматическим техникам получал опыт понимания себя, а также понимания и сопереживания другим людям, и также опыт собственной активности и самостоятельности.
*Работа с телом.
Движение составляет основную потребность детей дошкольного возраста, дети в этот период особо чувствительны для развития различных физических умений, учатся контролировать свои движения, овладевают умением произвольно направлять внимание к мышцам-участницам движения, различать и сравнивать мышечные ощущения. А адекватные образы фантазии и яркие эмоции помогают им сделать движения более точным и правильным.
Уже с самыми младшими, трёхлетними, детьми, мы занимались своеобразной психо-физической гимнастикой — сжатием и расправлением, потягиваниями и расслаблением как всего тела, так и отдельных его частей — своеобразным массажем «чувства тела».
Например, напрягая кулачки, или прижимая руки крепко-накрепко к груди и наклонясь вперёд, дети изображали состояние незрелой почки, которая хотя и жёсткая на ощупь, но как сказала одна маленькая девочка, почувствовав и осознав своё тело через этот образ, «всё равно тёплая внутри». Затем, медленно или быстро — у каждого свой способ расти, — но всё равно постепенно расправляя лепестки-листики, рисуемые кистями рук, головой или же всем телом, через детские тела давало о себе знать чудо роста.
Вырастая на полянке грибами, цветами, волшебными растениями — каждый ребёнок был не таким, как все, особенным, прислушивался к себе и мог потом, если захочет, рассказать, какой он: по цвету, размерам, каково его имя. Мы останавливались на полянке у каждого «растения», всматривались в детали, особенности каждого: какие у него жесты, какой запах, каков у него голос. Конечно же, «растения» наши могли разговаривать, ведь детям близка и понятна эта сказочность, умение видеть незаметное, общаться с деревьями и животными.
Наверное, в этот же «раздел» можно поместить и любимые игры пятилетних детей «покажи (или вырази) слово в действии». Дети загадывали какое-то слово, обозначающее чувство или состояние, а потом показывали его — перед ведущим-отгадывающим — в действии, т.е. своим телом. Так же загадывали мы друг другу цвета. Дети убеждались на опыте, что характер, например, понятия «красный», может быть похож в изображении разных людей, но всё же всегда имеет свою изюминку у каждого играющего.
На наших занятиях с маленькими детьми — трёх-четырёх лет — посторонний наблюдатель скорее всего не увидел бы самих детей, так как там жили гномы, звери, игрушки. Чтобы удержать внимание детей и общий ход игры непрерывным, почти все занятия проводились в виде сюжетно-ролевой игры. Наши гномики, жители леса или болота двигались в соответствии со своим характером, со своими желаниями — волк голодный и волк сытый — а также в зависимости от музыкального сопровождения.
*Движение под музыку…
Описываемые этюды и упражнения этого «раздела» вряд ли можно «по хорошему» отнести к психодраме, но при работе с детьми без них — подготавливающих, настраивающих детей на восприятие своего тела, обостряющих внимание к происходящему «внутри меня» — невозможно полноценно приступить к дальнейшей более серьёзной работе. Во время их проведения можно использовать техники обмена ролями, монолога, дублирования и зеркала.
Часто в начале занятия мы проводили любимое детьми упражнение, иногда служившее разогревом к дальнейшей работе. Под музыку дети спонтанно двигались по комнате. Постепенно из характера музыки и подходящего рисунка движения рождался образ, рождалась роль, при смене характера музыки дети или продолжали находиться в выбранной роли, но видоизменяли её сообразно «новой» музыке, или выбирали новую роль. Иногда в конце упражнения получалось спонтанное взаимодействие детей. Чаще движение каждого шло в своём пространстве, при одновременном уважении пространства других. После движения желающие рассказывали о себе в воплощённых ролях, о смене настроений на протяжении упражнения. Упражнение могло закончиться индивидуальным или совместным рисованием.
С совсем маленькими детьми проводилось движение под музыку уже с заданными ролями, например, гномиков, лягушат, бабочек, но с изменением характера и темпа музыкального произведения изменялось и движение детей. Дети потом рассказывали о том, что они чувствовали, когда их руки так резко двигались, их ноги так громко топали, или как им было хорошо и «лениво» растянуться на полу и чуть-чуть подрыгивать ногой.
Часто, особенно под исполнение «К Элизе» Бетховена, дети любили двигаться с закрытыми глазами, «прислушиваясь» к тому, что хочет их тело. И после окончания музыки часто дети ещё несколько секунд сидели, «каждый в себе», на полу, не разрушая появившееся в процессе упражнения состояние. Выполняя это упражнение не раз и не два, каждый раз ребёнок удивлялся неодинаковости получающихся образов и движений, или ролей, рождённых им самим под звуки одной и той же музыки.
Под одну и ту же музыку я просила детей пройтись по комнате, подвигаться, представив себе, что они раздражены, рассержены, или, наоборот, в самом благодушном состоянии, счастливые и радостные. Дети могли не только прочувствовать, как на один и тот же музыкальный рисунок накладывается их состояние, но и увидеть, как эти чувства переживают другие.
Таким образом, на занятиях, которые давали возможность испытать разнообразные телесные ощущения через игру-движение, дети получали опыт изменения характера своих движений, опираясь на контроль своих мышечных ощущений и работу воображения и чувств. Используя принцип полярности, мы чередовали и сравнивали противоположные по характеру движения: напряжённые и расслабленные, резкие и плавные, частые и медленные, дробные и цельные, пошевеливания и застывания. Я заметила, что своевременные по ходу игры комментарии ведущего помогают скорректировать и усилить эти ощущения, удержать на них внимание ребёнка. Так я пыталась в своих высказываниях, вопросах, ассоциативных образах, не только констатировать возможные ощущения, но и их возможную локализацию, характер, эмоциональную окраску. При этом показывая, что в игре все дети успешны, у каждого возникают мышечные ощущения и эмоции, каждый может их уловить, но каждый играет свою роль как может, по-своему. Приобретая опыт игры-общения со сверстниками в атмосфере принятия и удовлетворения, а создать эту атмосферу — задача Ведущего, ребёнок подготавливается к свободному проявлению эмоций, освобождается от эмоциональной напряжённости.
*Работа с пространством.
Так как «пространство» является базовым измерением в психодраме, такое широкое название этого «раздела» — чисто техническое.
Трехлетки, когда я предлагала найти каждому «своё пространство», с удовольствием и сосредоточенно расходились-разбегались-расползались в разные стороны, кому куда нравится — в угол или в середину комнаты, всё же держа в поле зрения тех, кто рядом с ними, кто им наиболее приятен, затем начинали кружиться с распростёртыми в стороны ручками, как бы отмечая в пространстве «своё» место, где и тебе хорошо, и ты никому не мешаешь и не толкаешь. Только находясь в «своём пространстве», маленькие дети легче и свободнее принимали игру, предлагаемую взрослым, расслаблялись, «превращались». Чаще всего на этом же месте, удобном и выбранном ими самими, они и рисовали.
Я по ходу дела, если работа проводилась с группой детей, подсаживалась (или «подлёживалась») к ребёнку, готовому рассказать о своём рисунке, и беседовала с ним, часто после этого со мной к следующему ребёнку подсаживались и другие, уже «выслушанные» дети, заинтересованные рассказами или изображениями соседей. В конце занятия, которое могло включать в себя не только работу с «кустом», дети изъявляли желание что-то в своём рисунке подрисовать или исправить.
Вариантами работы с пространством можно назвать и различные игры — народные или придуманные «на ходу», в которых дети взаимодействуют с Окружающим Пространством и со своим Внутренним. Те же «Прятки», когда ты выбираешь себе одно безопасное скрытое место среди других возможных, доверяешь ему своё тело, «Хоровод» с его внешним и внутренним пространством, возможности их взаимозависимых сужения и расширения, «Теремок», в котором может быть просторно и тесно, комфортно и беспокойно, «Пузырь», когда сплоченность и защищённость круга вдруг лопается и исчезает и ты-ребёнок летишь и вращаешься пока не обретаешь своё место, где ты можешь спокойно замереть, игра «Домики», когда каждый ребёнок «живёт» в своём домике-стульчике среди таких же домиков, имеет возможность выходить или не выходить из него, переселяться в другое место и т.д. Мы замечали, что и как изменяется вокруг и «во мне», когда изменяешь своё местонахождение в комнате (или большом зале), залезая под стол, в коробку, между груды стульев, вставая на стол, пирамиду из больших кубов, выглядывая в дырочку занавески, выключая свет, пятясь назад или двигаясь с закрытыми глазами — один или в паре с товарищем, и т.д.
Психодраматический вкус эти игры приобретали, когда, например, ребёнок понимал, что одно и то же пространство для него изменяется в зависимости от того, в какой он находится роли (при «обмене ролями») — зайчика или медведя, свободно летящей пчелы или червячка, тигра в замкнутом пространстве клетки или посетителя зоопарка. Некоторые пробовали себя в роли Безграничного Леса, Запущенного Сада…
Одним из вариантов работы с пространством были занятия, прорастающие в проигрывание своего «социального атома» (по Морено).
*Работа с социальным атомом.
Тема социального атома в психодрамтическом понимании родилась сама собой в работе с шестилетними детьми из психодраматизаций рисунков и рассказов детей «Я-планета». Ребёнок представлял себя в виде планеты во Вселенной и рисовал, как бы это могло выглядеть. Затем он располагал в «космическом» пространстве вокруг себя своих самых важных людей, тоже в виде планет.
Часто на рисунке и в психодраме мы могли видеть различные картины, так как в психодраматическом действии каждый ребёнок мог на себе прочувствовать отдаление или приближение другой планеты-родственника или друга, «играя» с этим расстоянием, примеряя его к себе, и примеряя на себя эту роль друга или родственника. Каждой планете могло даваться не только название, но и звучание, окрашивание в определённые тона. Часто картина «галактики» чудесным образом преображалась после того, как ребёнок побывал в роли «сопутствующих» планет.
Нескончаемый круговорот вопросов и ответов, помогающих материализовать выстроенную на бумаге систему взаимоотношений, помогающих в поиске главных напряжений и энергетических связей между значимыми людьми…Какие запахи были на бабушкиной планете? Какие вещи преобладают на маминой? Как далеко отстоят друг от друга планеты сестёр? Между какими планетами работает сверхбыстрая космическая связь? Что видно по ночам с моей планеты?..
Какие послания ты получаешь с каждой планеты? Какие послания ты посылаешь на каждую планету? Кому ты посылаешь приглашение к себе в первую очередь?
Таким же образом дети-планеты строили свою групповую вселенную, находя — в движении приближения-отдаления друг от друга — своё место в «космическом» пространстве комнаты.
*Работа с воображением и превращением.
Без «как будто» нет детской игры и нет психодрамы. Поэтому название этого подраздела чисто техническое.
Однажды с группой трёхлетних и четырёхлетних детей мы играли в превращения (закрыть глаза и превратиться «в кого захочу»). Через некоторое время комната наполнилась «игрушками», «куклами», «машинами», а маленький Дима, с трудом выпускаемый на время занятий двумя бабушками, превратился в… старый шкаф. «Я поцарапанный стою в углу, — показывал Дима, — качаюсь, если меня тронуть. У меня ножки неодинаковые. И у меня всегда открывается дверка. Её закрывают, а она открывается. Скрипит. Меня, наверно, скоро поставят в кладовку. Бабушки говорят: «Ты никому ненужный шкаф, всегда всем мешаешь своей дверкой!» Мне грустно». Продолжили игру тем, что дети (и сам Дима в процессе обмена ролями) заглядывали в шкаф и клали туда на хранение или находили там что-то интересное, неизвестное, вкусное, или прятались в шкафу, держа дверцу изнутри, чтобы их никто не нашёл. Сам Дима потом «покрасил» шкаф в синий цвет, но дверцу не стал чинить — «так веселее».
Как часто в группе четырёхлетних детей мы по их просьбам непременно начинали занятие с путешествия в тёмную пещеру и встречи с чем-то ужасным. Путешествие это завершалась иногда борьбой, нахождением клада — наградой за переживания, а иногда и разочарованием и бегством.
В процессе проведения занятий на тему визуализирования «Розовый Куст» иногда случалось так, что высказанное-нарисованное непосредственно воплощалось психодраматическими средствами и выливалось в психодраматическую виньетку. То есть само проведение визуализации и рисования своей фантазии на тему «розового куста» являлось своеобразным разогревом в психодраматической терминологии. Затем уже, в стадии разработки, ребёнок, ставший на некоторое время протагонистом, «оживлял» свой рисунок с помощью других детей и использования окружающего пространства и подручных средств: кусков ткани, картона и т.п.
Дети-протагонисты, находясь в своей роли и выходя из неё в роли других участников сцены, вдыхали аромат своей розы, чувствовали «на ощупь и изнутри» свои цветы и стебли, разговаривали и менялись ролями с персонажами, ухаживающими за ними или угрожающими им, выращивали шипы, а если надо — ликвидировали их, укрепляли свои корни, подвязывали свой стебель, воздвигали или разрушали защитные стены вокруг себя-куста, чувствовали поддержку стеблей растущих рядом растений, чувствовали на себе — как это: заснуть-осыпаться осенью, а весной опять проснуться…В конце, во время шеринга, дети делились своими переживаниями и чувствами, затронутыми и проявленными во время «главной сцены» драмы. Таким образом дети учились с интересом и положительно относиться к своему собственному внутреннему миру и внутреннему миру других, так как через выражение своих чувств и отражение своих чувств в окружающих, они начинали познавать и принимать эти чувства.
*Разыгрывание сцен будущего.
Детям всегда любопытно, а что будет, когда я вырасту. У них самих есть всегда большой выбор игр и придумок на этот счёт. В психодраматических играх дети могут «увидеть» и «почувствовать» это «прекрасное далёко» на себе, привлечь для этого друзей и изменить то, что не понравилось, поэкспериментировать со своим будущим, перенеся в него «нужное» из настоящего, и оставив в прошлом «ненужное».
Дети на наших занятиях предлагали поиграть в «Каким я буду папой (или мамой)», «Как я буду отдыхать на море (где ни разу ещё не был)», «Как я скажу бабушке об обмане». Ведь важным преимуществом психодрамы является возможность заглянуть без страха осуждения и наказания в своё будущее и попробовать разные модели поведения. Часть этой работы будет также освещена ниже в разделе «ролевые игры».
Однажды я с группой 5-6-тилетних детей проводила упражнение-фантазию «Я взрослый». Каждый из детей вначале на несколько минут переносился на машине времени из настоящего в тот момент будущего, где он ощущает себя по-настоящему взрослым, а затем по возвращении в настоящее делился полученными ощущениями. Все дети попадали в разное будущее. Каждый в своё. Одни видели себя двенадцати-, другие двадцати- или даже тридцатилетними взрослыми людьми. Разгорячённые и возбуждённые, дети вдруг стали серьёзными и внимательными, когда один из мальчиков рассказал-показал свою историю о том, как ему удалось улететь довольно далеко, и он в своём далёком будущем увидел себя настоящим стариком, спокойным и мудрым: «Я много знаю и много умею и совсем не жадничаю — делюсь со всеми молодыми, рассказываю им всё и учу их всему, что им интересно. Получается, что и им, и мне важно то, что я такой… мудрый… Через некоторое время я смогу спокойно умереть».
*Воспроизведение коротких литературных историй.
В своей работе со страхами маленьких детей — от 3 до 5 лет — я использовала игры-инсценирования отрывков из сказок Андерсена. При этом каждый раз сталкивалась с известным «парадоксальным сочетанием» избегания темы или объекта страха и часто непреодолимого желания приблизиться к «Этому».
В связи с этой темой я хочу отметить ещё одну особенность Директорства в детских группах, а именно, роль Ведущего, как Создающего и поддерживающего Атмосферу. Причём, создавать необходимую атмосферу — или поддерживать уже созданную для поддержания игрового настроения и созданных детьми важных ролей — надо оперативно, быстро, всеми подходящими способами и имеющимися под руками средствами: гудеть, топать, завывать, «трепетать» подходящей материей (или вовремя снятой с себя одеждой), двигать стульями, или, наоборот, «издавать тишину и покой».
В каждой группе непременно мы разыгрывали «этюд» про Гадкого Утёнка, который сбежал от злых птиц с птичьего двора и оказался один на один со всевозможными тёмными и злыми силами в Лесу. Маленькие дети самоотверженно исполняли роль не только самого Утёнка, но и гукающих сов и филинов, цепляющихся коряг и болотных кочек, волков и другой лесной «нечисти», наполняя помещение дикими звуками подручных предметов и собственного голоса, невообразимыми прыжками и «извиваниями» тела. Утёнок чаще всего, превозмогая свои страхи, проходил через весь этот «ужас», прячась, если потребуется, в укромных местечках и там набираясь сил.
Такая игра требует от ведущего особой эмпатической способности, проникновения в пространство чувств ребёнка-протагониста.
Выполняя роль дубля, ведущий должен находиться в «острой готовности» в любую минуту притушить нарастание напряжённости, или, наоборот, рискнуть усилить её, руководствуясь состоянием ребёнка-протагониста. В таких играх, как никогда, я чувствовала, что вся группа детей пронизана незримыми, но осязаемыми «нутром» нитями-связями «теле». Я, как поддерживающий и защищающий ведущий, всегда находилась рядом с протагонистом, держа его за руку или поглаживая по плечу, или двигаясь вместе с ним за его спиной. Но одновременно старалась не забывать (не всегда это получалось) о своей исполнительной роли как группового ведущего и роли режиссёра, стимулируя и структурируя течение игры, устанавливая временные рамки, обращаясь к участникам игры или показывая своим примером то или иное действие.
С наступлением утра и восходом солнца лес наполнялся светом и теплом и, если было необходимо, дети преображались и поддерживали маленького утёнка, неизменно обращая внимание на то, как сильно и трепетно бьётся у него сердце. Часто Утёнок позволял другим детям приложить ухо к своей груди и послушать сердечные удары. Высказывания детей в конце «драмы» отчётливо свидетельствовали о близости и актуальности для них — четырёхлетних — темы противостояния страху смерти.
Другой важной сказкой Андерсена была трудная для чтения и восприятия (и поэтому часто негативно воспринимающаяся некоторыми родителями) сказка «Девочка, наступившая на хлеб». В ней очень много пластов, она вызывает самые разные, но всегда яркие чувства, она удивительно сочетает в себе одновременное существование высшего христианского подхода к жизни и низких житейских представлений.
Маленькие дети разыгрывали самый простой эпизод, когда девочка идёт трудной дорогой через лес и болото, и попадает к страшной Болотнице, наступив на хлеб, чтобы спасти новые башмачки. Они проживают (показывают мимикой и телом) все чувства Девочки, находящейся в вонючей пивоварне, особенно отвращение, злость на окружающих, жалость к себе. Репертуар ролей более старших детей в разыгрывании этой сказке обширен. У детей есть возможность вернуться в прошлое сказки и переиграть её, ввести туда новых героев. Роли становятся серьёзнее — появляются на сцене Вина, Жестокость, Неблагодарность. Один мальчик в заключительной фазе, когда дети делились своими чувствами и мыслями после сцены, поделился своим открытием: «Я понял, почему Инга (так зовут Девочку) превратилась в неподвижного истукана. Просто та жёсткая жестокость, которая была у неё внутри через её поступки вышла наружу…»
*«Оживление» рисунков детей.
Представление на сцене, разыгрывание содержания своих рисунков — частая форма нашего взаимодействия с детьми. Одним из любимых наших «номеров» было «оживление картин сна».
Ребёнок, опираясь на свой рисунок сна, привлекая других детей из группы и используя окружающее пространство, подходящие предметы — ткань различного цвета и качества, объёмные и плоские формы, строительный конструктор, маски и т.п. — показывал на «сцене» свой сон, перемещаясь от одной роли — изображения — фигуры к другой, давая голос, звук, движение каждому «участнику» сна. Между персонажами сна происходил диалог и обмен ролями. Ребёнок — главный герой в контакте со значимыми ролями и в диалоге с Директором делился возникающими чувствами. Часто для безопасного продвижения по картине своего сна ребёнку «надобились» дополнительные защитные фигуры, реальные или фантазийные.
Вспоминается эмоционально насыщенная работа с пятилетним Сашей Б., так и просящая «на сцену» уважаемого К.Г Юнга, обращение к которому слишком растянуло бы размер данных » заметок» и без того выходящих из рамок. Так что сознательно не поддаюсь соблазну и даю лишь сухое описание сюжета.
Мальчик пробирался трудной дорогой, встречая на пути Огненную Реку со светящимися выпрыгивающими Искрами — существами, «дотронешься до которых и умрёшь», Пропасть, в которую нельзя смотреть — «лишишься сил и упадёшь навсегда», Трясину — «если не вспоминаешь хорошее, затянет», непреодолимую Гору, на вершине которой в клетке билась Тень, искушавшая мальчика, сладким голосом уговаривая его открыть клетку и выпустить её — «я знаю, что нельзя открывать, что это смертельный обман, не верю ей, но чувствую, что руки так и тянутся к замку, так и тянутся, как будто верю…» Для прохождения этого трудного пути — «не знаю, куда именно. Я только знаю, что мне обязательно надо пройти через всё это, хотя ужасно страшно, можно умереть» — Саша привлёк дополнительно Силы, Решительность — Уверенность, Воспоминания тепла и Доброты…
В этой виньетке участвовала вся группа детей, самоотверженно «живя» во «вспомогательных Я» главного героя, активно дублируя и поддерживая его, говоря тем самым о близости и важности для них всех поднятой мальчиком теме.
Иногда, правда, работа с детьми 5-6 лет — шла почти в русле взрослых психодраматических трёхчастных сессий-виньеток с использованием известных психодраматических техник: обмена ролями, дублированием, работой в зеркале… Так получилось, что все три описываемые сессии, являются хорошей иллюстрацией того, что дети отлично чувствуют символическую реальность. В ней они получают возможность сыграть множество ролей, большая часть которых — не конкретные люди, а чувства и переживания — Страх, Интерес, Злость, и даже такие казалось бы «отвлечённые» понятия, как Смерть. Примеряя их на себя дети движутся по пути приобретения опыта их интеграции.
Описанием этих «взрослых» встреч я и продолжу…
*Воспроизведение сцен из жизни детей и их переживаний.
Одной из важных задач психодраматической работы является создание безопасных условий, где ребёнок мог бы отыграть негативные эмоции, не загоняя их внутрь, и научить конструктивно выражать гнев.
В первой представленной сессии, имеющей форму центрированной на главном герое, протагонистом изображается не реальная или воображаемая ситуация из его жизни, а следствие произошедшей ситуации — состояние трудно переносимой злости. Именно вынесение вовне — на сцену — этого состояния и происходящее по ходу сценического действия осознавание, попытки контролировать своё поведение и явилось содержанием данной сессии. После того, как наличие злости признано, в данном случае не было воспроизведения причины, вызвавшей её, и выражение этого чувства позволено, ребёнок получает возможность контролировать своё поведение и ощущать себя в большей безопасности.
Сессия «Митя и Злость».
Во время начала занятия, когда дети усаживались в круг, я заглянула в свою тетрадь с записями и тут же услышала недовольные слова пятилетнего Мити: » Ну вот, опять достала свою книжку!» Митя смотрел на меня открыто и зло. Ведущий в детских группах часто является экраном для выражения детьми негативных чувств. Так было и на этот раз.
Я: Я вижу и чувствую, что ты недоволен. Можешь прояснить, что с тобой? (Дети уже уселись и внимательно смотрят на нас).
Митя: Меня всё сейчас злит… Внутри меня всё дёргается, выбивается наружу после английского. (Перед моим занятием в расписании стояло занятие английским языком). Мне не нравится, что я не могу с этим справиться…
Я: Ты очень сильно разозлён. В тебе прямо кипит злость… И я вижу, что тебе с ней очень трудно справиться. Мы вместе можем разобраться с тем, что внутри тебя происходит. Что ты можешь с этим делать.
Митя: Да! Именно!
Мальчик быстро встаёт со стула. По тому, как примолкли дети, как их взгляды устремлены на Митю, какая готовность и включённость «звучит» в их позах, я могу сделать вывод, что фаза предварительного разогрева произошла сама собой и сделала своё дело — и группа, и протагонист готовы к продолжению работы.
(Часто в своей работе я замечала, что как такового специального разогрева в работе с маленькими детьми не требуется. Особенно в той стадии развития группы, когда дети хорошо чувствуют поддержку друг друга и ведущего и доверяют друг другу и взрослому ведущему. Настроение, состояние, принесённое одним из них и готовое «выпекаться» на сцене, часто тотчас подхватывается остальными детьми как близкое им, и их желание продолжать работу выступает отчётливо на первый план, пусть в качестве зрителей или в качестве «группы поддержки» как вспомогательных Я.)
Я: Выйди, покажи свою злость, какая она.
Митя выходит на середину круга и начинает бить пол ногами, руки со сжатыми кулаками плотно прижаты к телу. Митя подходит к свободному стулу и «замахивается» на него ногой. Руки держит прижатыми к телу.
Я: Ноги дерутся, хотят стул свернуть.
Митя: Это злость во мне кипит, вырывается наружу через ноги. (Продолжает активно двигать ногами).
Я: Руки твои…
Митя: Я не могу отпустить свои руки. Они сдерживают злость.
Я: А если отпустить…
Митя: Если отпущу, то они начнут всё крушить вокруг, тут всё полетит вверх тормашками.
Я (Дубль Мити): Я опасаюсь, что злость совсем вырвется. Тогда я не справлюсь…
Митя: Да.
Я: Ты готов сейчас поговорить, пообщаться со своей злостью? Я готова тебе помочь.
Митя: Я хочу.
Я: Отпусти руки, почувствуй, что с тобой происходит.
Митя отпускает руки и начинает ими размахивать в воздухе, при этом зубы его скрежещут.
Митя: Ни-че-го не могу с собой по-де-лать. Она руководит…правит мной! (Некоторое время активно «ругается» всем телом).
Я: Кто бы мог из группы быть твоей Злостью?
Митя выбирает Арсения.
Я предлагаю Мите побыть своей Злостью — какая она, как и что говорит, что делает с ним самим.
Митя кладёт Арсению, который пока исполняет роль самого Мити, руки на плечи, сильно давит книзу и говорит сильным властным голосом: » Я — твоя Злость! Я очень сильная. Я правлю тобой! Я — твоя царица! Ты ничего не можешь делать сам, когда я есть. Я — главная!»
Я предлагаю поменяться местами — ролями, теперь Арсений будет Злостью, а Митя самим собой. После сцены, в которой Арсений, давя и повелительно обращаясь с Митей, перевоплощается в Злость, я спрашиваю притихшего, прислушивающегося к себе Митю: » Что сейчас с тобой происходит, что ты сейчас чувствуешь?»
Митя: Я чувствую…что голос Доброго Мити становится маленьким и слабым. Остаётся только Злой Митя, который заодно со Злостью!
Я: Кто бы мог быть голосом доброго Мити? (Он выбирает на эту роль Аню). Покажи Ане, что ей делать. Побудь Голосом Доброго Мити… Где он? В Митином теле? Или рядом? Как он говорит? Какие слова?
Митя через некоторое время садится на корточки и произносит тихим страдающим голосом: «Я такой слабый, я внизу совсем — за клапаном тапка на ноге у Мити. Я умираю… У меня совсем мало сил… Но этими силами я хочу бороться со злостью!»
После обмена ролями и слов Голоса Доброго Мити, которые в исполнении маленькой и худенькой, но очень серьёзной и сосредоточенной Ани в ответ на действия и слова Злости-Арсения звучат особенно трогательно, я опять — не торопясь, дав Мите побыть в себе — задаю вопрос: «Что с тобой сейчас?»
Митя: …Это так.
Я сама чувствую состояние мальчика как замешательство и «обессиленность», но вместе с тем в его облике отчётливо проступает нарастающая решимость действовать. Я задаю вопрос о том, что в нём сейчас происходит.
Митя: Я чувствую, что во мне, как только раздаётся голос Доброго Мити, Мите (мальчик показывает на грудь), который сейчас заодно со Злостью, как-то не по себе, он всё-таки хочет, чтобы голос Доброго Мити звучал громко. (Митя решительно берёт за руку Аню и поднимает её с корточек). И вот я, Митя, уже не со Злостью вместе, а с Добрым Митей…
Произнеся эти слова, мальчик удивляется: «Я удивился, как получилось! (Берёт за руку Аню — Доброго Митю и встаёт напротив Злости-Арсения) Теперь мы вдвоём против одной Злости! Я чувствую себя сильнее!»
Я: Что ты делаешь дальше?
Митя застывает в нерешительности. Я решаю усилить роли, включив всю группу в действие, таким образом, представив сцену, столь важную для протагониста, более выпукло и утрированно, чтобы он Сам мог найти из неё подходящий для него выход.
Я предлагаю детям на их собственный выбор усилить голоса Действующих Лиц. Три девочки и один мальчик встают на сторону Мити и произносят по очереди обращённые к Злости слова, постепенно сливающиеся в единый Вызов: «Мы тебя победим! Добро побеждает зло! Мы красотой тебя ослабим!»
Митя соглашается со словами: «Я чувствую в себе силу справиться с тобой! Я не хочу, чтобы ты меня совсем победила!»
Арсений, исполняющий роль Злости, выглядит совсем потерянным.
Я чувствую в представленной сцене царапающую меня неестественность, видимо, из-за слишком жесткого и правильного, интроецированного, содержания «добрых» высказываний. И не желая скатиться в «педагогическую псевдо-драму», предлагаю самому Мите ещё раз поменяться ролями и побыть Злостью уже в «сейчашних»- изменившихся по сравнению с началом драмы — условиях.
Митя сразу не соглашается, пытается уйти. Я продолжаю четкими инструкциями чуть продавливать его сопротивление, одновременно невербально поддерживая мальчика, положив ему руку на плечо: » Покажи, как Злость реагирует на слова. Какой она становится в ответ на эти голоса. Как влияет сейчас на Митю».
Митя встаёт на место Злости. И тут же три мальчика из группы встают в шеренгу рядом с ним и с наслаждением и ехидством в голосе почти хором произносят слова из роли Злости, теперь уже «О четырёх Головах»: » Я очень сильная! Попробуй только со мной справиться! У меня много разного оружия и разных приёмов! Я тебе неподвластна!» Митя произносит эти слова с большой энергией. Идёт спонтанный диалог между шеренгой из детей, олицетворяющих Доброго Митю и шеренгой Злости.
Я могу только оценить эти равные по числу участников силы как равные и по силе эмоций, и по аргументации.
Вывожу Митю из сцены, и он ещё раз проживает это как наблюдатель (зеркало).
После «просмотра» спрашиваю: «Как тебе это?»
Митя: Хочется уменьшить злость.
Я провоцирую: «Может, выбросить злость на помойку? Или она всё-таки может тебе каким-либо образом пригодиться?»
Митя полон энергии: «Я тут главный! Я буду сам решать!»
Я: Действуй.
Митя: Просто так «забросать цветами» не получается. Нужно что-то другое…
Я не в первый и не в последний раз не перестаю удивляться и преклоняться перед детской мудростью и юмором. Мальчик сам прекрасно чувствовал — а «зеркало» только усилило его впечатление — всю неестественность, хотя и социально-желаемую, победы добра над злом, в данной ситуации, и лаконично обозвал её метафорой «забросать цветами».
Я: Что или Кто тебе мог бы сейчас помочь? Мы можем кого-то позвать.
Митя (мужественно): Не надо. Все на месте. Сейчас…
Вдруг мальчик, один из самых активных участников-членов «лагеря Злости» быстро и решительно переходит в «лагерь Мити» со словами: «Я решил быть с вами!»
Митя, ещё находясь вне сцены, произносит: «Спросить у Злости, как и чем она всё-таки может быть мне полезна, когда появляется».
Я: Побудь своей Злостью и ответь на этот вопрос!
Митя: Я появляюсь, когда нападают. Я защищаю тебя! Я есть в тебе!
Митя встаёт на своё место. Происходит спонтанный диалог между ним и Злостью. Постепенно хор угасает после моих знаков рукой. Я обращаюсь к Мите, чувствуя, что процесс затягивается: «Что ты хочешь? Скажи это Злости».
Митя: Я хочу, чтобы ты была сейчас маленькая.
Митя уверенной походкой подходит в «Трёхголовой Злости» и усаживает Её на корточки. Злость сопротивляется, но всё же садится. Один из мальчиков из роли Злости говорит недовольно: «Я сяду, но я, вообще, сильный!»
Митя продолжает: » Я чувствую в себе силы… И Хочу управлять тобой. Чтобы не Ты Мной, А Я Тобой управлял. Ты во мне есть. Но Я — твой властелин, и вытаскиваю тебя, когда мне нужно защищаться! Я тебя совсем не хочу выбрасывать и избавляться от тебя насовсем.
Я: Куда, в какое место-часть тела, ты помещаешь сейчас свою злость про запас, на случай защиты?
Митя: Ты будешь находиться там, где раньше был Мой Слабый Голос — внизу сбоку, в ступне. Я буду (топает ногой) сам вызывать тебя, когда ты мне понадобишься. Я перестаю сейчас тебе подчиняться!..
Я: Что-то ещё тебе хочется сказать, сделать?
Митя: Нет.
Заключительная «фотография» получилась сама по себе. Сам протагонист, увидев её в «Зеркале», был ею удовлетворён, что было ясно по выражению его лица и всего тела: Митя крепко стоит на ногах и так же крепко держит Аню — свой Добрый Голос — за руку. Другие «Добрые голоса» стоят позади Мити, поддерживая его. (Эта бессловесная связь рук, на мой взгляд, лучше слов выразила отношение Мити к одной из своих частей. Я не стала просить его ничего более по поводу их отношений произносить вслух).
Злость сидит на корточках, вся собранная, упругая, её готовность вскочить чувствуется в выражении лиц мальчишек и их позах, Злость прикасается своими руками к Митиной ноге.
Я: Почувствуй себя, свою силу, маленькую полезную злость, постой здесь…. Скажи сам, когда мы можем закончить.
Митя, спустя несколько мгновений, обводит всех взглядом и удовлетворённо произносит: «Да».
После проведения деролинга, дети делятся своими впечатлениями о своей работе. Они рассказывают, каково им было находится в роли, кого и когда хотелось защитить, когда и с кем хотелось подраться и поругаться, или подальше отодвинуться. Дети вспоминают о своих случаях из жизни, когда злость руководила ими, делятся своими соображениями о пользе злости в «отдельных случаях», когда обижают, когда надо вовремя и достойно ответить обидчику, защищая себя.
Вторая и третья описываемые сессии относятся к форме психодрамы, центрированной на протагонисте, который с помощью директора и участников группы изображает в психодраматической игре реальную ситуацию из своей жизни. Во второй сессии, правда, большую часть игры занимает вынесение наружу, на сцену, внутренних образов и переживаний главного героя, рождённых изначальной ситуацией.
Главный герой действует не только «за себя», но и в ролях своих партнёров по взаимоотношениям. Раскрывающий характер терапии, подчёркиваемый Г.Летц, выражен здесь особым раскрепощением в свободном сценическом действии вытесненных или ранее не замечаемых переживаний и их осознанием.
Сессия «Сева и страх смерти».
В этой работе я старалась соответствовать принципу ведения психодрамы — не навязывать собственных идей, а позволять поступающей информации вести нас шаг за шагом, помня о первой заповеди директора и вспомогательных «я»: будь уверен, что ты не решаешь свои проблемы в психодраме клиента. Не зависящее от меня требование строгого ограничения по времени в этой сессии — не больше 20 минут — доставляло мне как директору (Д) дополнительные сложности и повышало мою ответственность перед детьми, а также внесло свой вклад в рисунок и содержание сессии, отразившись как в некоторой вынужденной механистичности, так и в выборе техник: частом обращении к технике отзеркаливания, отсутствии пауз…
Сева приходит на занятие уже «разогретым» событиями собственной жизни. Он со слезами на глазах, запинаясь, рассказывает о недавнем случае, когда его папа внезапно пришёл в детскую и спросил у него: «А что будет, если я умру?» Мальчик, с трудом справляясь с прерывистым дыханием, говорит, что ему очень трудно, что он очень часто вспоминает об этом случае, что тогда ничего не ответил папе и сейчас всё это не даёт ему покоя.
Д: Ты хотел бы всё это сейчас ещё раз вспомнить, почувствовать, попробовать проиграть здесь эту сцену, что-то ответить папе?… Ты готов?
Сева: Да, я хочу…
Д: Построй то место, где всё это происходило…
Сева: Вот , это моя комната (двигает стулья), это физкультурный комплекс, это кровать… Тут сидит мама и смотрит… Пусть мамой будет Ксюша.
Сева из роли мамы: Я — мама, я спокойно тут сижу с Севой, ничего не знаю про предстоящий разговор. Смотрю на Севу, как ему весело. Мне хорошо с ним.
Д: Выбери кого-то, кто мог бы быть сейчас Севой. (Выбирает Колю и показывает, как ему весело крутиться на комплексе и ни о чём не думать).
Сева отходит в сторону и наблюдает сцену: Мама — на кровати, Сева-Коля весёлый — на физкультурном комплексе, — вдруг испуганно проговаривает: » Внезапно входит папа», (выбирает Мишу на роль папы).
Д: Побудь сейчас папой… Как Вас зовут?
Сева:…Я — Серёжа. Я пришёл в комнату к сыну и решил пошутить. Говорю: «А что будет, если я умру?»
Проигрывается сцена прихода папы, вначале Сева в «себе», затем ещё раз проигрываем эту сцену, но Сева — в стороне, в «зеркале». После своих слов по роли Папа — Миша с трудом произносит уже от себя: «У меня такое было…»
Сева: Так и было. Тогда я сразу заплакал… Сейчас мне очень трудно, но я не плачу, мне сейчас тяжело заплакать.
Д: Сейчас тяжело заплакать, я понимаю, а тогда ты заплакал. Что сейчас с тобой? Что внутри тебя происходит?
Сева: Я думаю, что это будет на самом деле, папа умрёт… И я хочу спросить, это правда или это неправда.
Д: Спроси папу.
Сева: Пап, это правда или неправда? (с отчаянием)
Д: Побудь сейчас папой и ответь Севе.
Сева-Коля: Это правда, что ты умрешь?
Сева в роли папы: Это неправда!
Эту же сцену разговора с папой ещё раз проигрываем, но Сева в «себе». После папиных слов, что это неправда, мальчик делает тяжелый и сильный выдох.
Д: Ты так выдохнул…Что сейчас с тобой?
Сева: Меня как будто бы скелет держит, когда папа говорит.
Д: Ты чувствуешь, что с тобой скелет что-то делает. Кто бы мог побыть сейчас этим скелетом, выбери. (Выбирает Сашу).
Д: Побудь на месте этого скелета, покажи, что он с тобой делает… Скелет, что ты делаешь с Севой? Сева из роли скелета: Я убиваю его!
Д (за спиной Севы-скелета): Я — Скелет! Я убиваю тебя! Так? Какой голос, какая сила у тебя?
Сева (громко, резко): Я — Скелет! Я хочу убить тебя!
Д: Что ты сейчас делаешь?
Сева-скелет: Я сжимаю Севу. Вот так!
Проигрываем сцену появления скелета, Сева в «себе».
Д: …Что сейчас с тобой?
Сева (отвечает не сразу): Я… очень сосредоточился… Так собрался от страха… Так собрался, когда Скелет очень сильно сжимает меня, что чувствую, что что-то тёплое и как будто доброе у меня в животе родилось… Против Скелета…
Д: Ты умеешь взглянуть внутрь себя, чувствовать, что появляется в тебе… Побудь этим тёплым и добрым…
Проигрываем сцену со скелетом и появлением Доброго.
Сева (в роли Доброго): Я просто Добрейший из Всех! Я хочу страх Севы уничтожить!
Д: Обратись к страху-Скелету.
Сева (в роли Доброго): Я хочу уничтожить тебя…Изнутри!
Д: А что ты говоришь Севе?
Сева (в роли Доброго): Я защищаю тебя от Скелета! Вот так, мечом!
Проигрываем сцену, Сева в «себе».
Д: Что с тобой происходит?
Сева: Скелет во мне ис-че-за-ет…
Сева выбирает на роль Доброго Ксюшу, которую уже назначал на роль мамы, и в «зеркале» просматривает всю сцену.
Сева весело и беззаботно качается на комплексе, вдруг приходит папа и спрашивает, что будет, если он умрёт. После этих слов появляется скелет и начинает сильно сжимать Севу: «Я — Скелет! Я хочу убить тебя!» Затем появляется Доброе: » Я — Добрейший из всех! Я защищаю тебя, Сева! Страх, я сильнее тебя, я растворяю тебя!»
Сева (очень внимательно следящий за происходящим и одновременно сосредоточенный на себе): Да, это так.
Д: С чем ты сейчас остаёшься?
Сева: Я — С добрым внутри…(держит бережно руку чуть выше живота). Я хочу ещё раз…
Все встают вокруг Севы, начинают говорить свои послания.
Папа: Я умру.
Скелет: Я хочу убить тебя изнутри!
Сева: Как будто чернота и боль от страха…
Д (дубль Севы у него за спиной): Мне становится очень страшно и больно, когда я понимаю, что папа умрёт, и я умру. Трудно жить и всегда помнить о этой боли…
Сева (к папе): У меня страшная боль от твоих слов.
Доброе: Я — Добрейший из всех защищаю тебя!
Сева: Я чувствую тебя вот здесь (держит руку на солнечном сплетении). Добрый Король во мне.
Д: Побудь ещё этим Добрым Королём.
Сева-Добрый Король (берёт за руку Колю-Севу): Я — Добрый Король. Если что с тобой случится, я позову своих воинов.
Д (дубль): У меня есть силы, ты можешь положиться на меня, я смогу защитить тебя, когда тебе снова будет страшно и больно…
Сева (кивает и прерывает): Я просто защищаю тебя изнутри! Ты меня можешь позвать, когда тебе горько и грустно до слёз…
Д: Как Сева может тебя позвать? Скажи ему это.
Сева — Добрый Король: Ты можешь меня позвать дыханием и глазами…
Д: Покажи.
Сева делает глубокий вдох и выдох, глаза поднимает кверху: «Это — внутрь себя посмотреть».
Сева — Добрый Король: Не забывай обо мне. Я живу внутри тебя.
Теперь Сева в «себе» слушает, закрыв глаза, Доброго Короля — Ксюши: «Я всегда внутри тебя, помни обо мне».
Д: Почувствуй своего Доброго Короля внутри себя. (Сева держит рука вверху живота, прикрыл глаза). Попробуй прикоснуться к нему…и, если сможешь, запомни это ощущение… Это чувство…
Через некоторое время Сева открывает глаза, смотрит на нас.
Д: Мы можем на этом закончить?
Сева: Да.
Вот выдержки из высказываний детей в заключительном «эмоциональном круге», когда члены группы делятся своими чувствами по отношению к протагонисту — главному герою драмы и другим ролям.
Миша: Было очень тяжело говорить слова папы. Трудно… У меня даже сердце покрыто чернотой.
Саша, исполнявшая роль Скелета: Я чувствовала, что я очень-очень сильная. Мне не хотелось Севу убивать, но пришлось (вздыхает). У меня бывает в жизни так, что мне что-то очень не хочется, но приходится делать.
Коля, исполнявший роль Севы: Я чувствовал себя скованно, мне было по-настоящему страшно. Я очень ждал Доброго Короля. Спасибо ему.
Сева: Коля, ты был очень похож на меня.
Ксюша: Мне очень понравилось быть Добрым Королём. Я была такая очень добрая и сразу сильная. Это напомнило мне мою маму, когда она меня гладит…
Следующая зарисовка также относится к работе с группой пятилетних детей. В этом случае центрированный на определённой теме разогрев группы явился отправной точкой конкретной описываемой психодрамы, центрированной на протагонисте. Тема, прорабатываемая главным героем на сессии, явилась общей для группы, то есть затрагивала всех её членов, и в дальнейшем, на следующих занятиях, стала воплощённой в ролевых играх. Такая «генерализованная цепная реакция» рождения тем следующих встреч не была редкостью в нашем совместном с детьми психодраматическом «сериале».
Достоинство психодрамы состоит в том, что протагонист держит ситуацию под контролем, а Директор делает всё возможное, чтобы облегчить действия протагониста. Сам метод способствует появлению у ребёнка-протагониста ощущения контроля над ситуацией, это придаёт ему силы. В процессе развития псходраматического действия ребёнок постепенно становится автором своей истории и актёром в своей драме, что приводит к повышению его внутренних ресурсов, возрастанию самооценки. (Н.Осухова)
Психодрама-виньетка в описываемых случаях рождается как «простая иллюстрация», вынесение вовне, на сцену, или проигрывание рассказа из жизни участника группы, который пришёл ему в голову в связи с затрагиваемой на занятии темой. Роль директора в данном случае сводилась только к роли подающего инструкции по выполнению психодраматических техник по ходу самовоплощающейся инсценировки.
Сессия «Миша встречается с Гневом (и со своим страхом)».
Итак, в начале занятия мы рассматривали фотографии и картинки с выражением лиц и поз людей, испытывающих злость, гнев или ярость. Каждый ребёнок, выбрав себе картинку, говорил, двигался или издавал звук от имени изображённого человека или животного. Речь зашла о том, на каком расстоянии каждый человек может без чувства непреодолимого страха находиться от разъярённого человека. Желающие дети пробовали на себе увеличивать или уменьшать это расстояние, поставив «страшное лицо» на стул, и двигаясь «к» и «от» него. Дети делились своими чувствами и воспоминаниями, которые у них возникали при встрече с исходящей от другого человека, «внешней», злостью. Затем группа выбрала протагониста — Мишу, «рассказ» которого было бы интересней всем «изобразить».
Миша: Я хочу показать, что со мной было, когда я встретился с настоящим гневом.
Я: Покажи нам, где это было, с кем ты был. Как будто это сейчас происходит.
М: По дороге в булочную. (Обозначает дорогу на полу.) Я иду с мамой в булочную.
Я: Выбери кого-нибудь на роль мамы. (Миша выбирает Машу.) Вот вы — ты и мама — идёте в булочную.
М: Я маленький. Мне три года. (Миша очень крепко держится за руку мамы-Маши.)
Миша и Маша идут «по дороге», Миша оглядывается вокруг, не выпуская мамину руку.
М: Вот помойка рядом с дорогой. (Ставит стул и улыбается.)
Я: Ты улыбаешься… Что ты чувствуешь сейчас, рядом с помойкой по дороге в булочную?
М: А я чувствую, что мне очень интересно, что там на помойке за сумочка такая лежит? Интерес мне говорит: «Смотри, это может быть очень полезная сумочка, совсем не рваная, она может быть интересная и тебе пригодиться!»
Миша выбирает на роль Интереса Колю, выставляет его впереди себя и вместе с ним держит сумочку. Я прошу детей, которым тоже интересно, выйти на сцену и молча, только своими движениями и мимикой выразить это чувство. Затем обращаюсь к Мише.
Я: Что с тобой сейчас?
М: Так и было…
Я: А где мама? Что-то её не видно. Это важно для тебя сейчас?
М: Сейчас — нет. Мама не важна, она вперёд пошла.
Я (Дубль Миши): Неважно, где мама. Важно, что здесь Я и Интересная Сумочка.
М: Я Её рассматриваю, здорово!
Я: Что дальше?
М: Дальше…Появляется — вон оттуда — дядя. (Мальчик сразу сосредотачивается и напрягается. Показывает место, где дядя стоит, довольно далеко от Миши.)
Я: Кого ты выбираешь на роль дяди? (Выбирает Сашу). Побудь этим дядей.
М: Я — пьяный дядя! (Активность Миши заметно упала, слияния с агрессором быстро не происходит.
Я-Директор чувствую смятение, но, как всегда в таких случаях, нахожу себе поддержку в доверии методу психодрамы и её техникам, продолжаю задавать вопросы.
Я: Дядя, какой ты, что ты делаешь?
М: Я — большой пьяный дядя. (Миша встаёт на куб, спонтанность его растёт, у него очень грозный вид).
Я: Как ты относишься к маленькому Мише?
М: Мне от совсем не интересен. Мне всё равно. Мне интересна сумочка! Миша мне мешает, я очень сердит на него! (Сводит брови, поднимает кулаки, топает).
Я: Что ты, дядя, делаешь дальше?
М: Я подхожу к помойке и громко говорю: «Отдай! Она моя!»
Я: Поменяйтесь местами. Теперь ты — снова маленький Миша.
Проигрываем сцену с приходом Дяди. Так как дети моментально «считывают» состояние протагониста и чувствуют необходимость «отыграть» своё состояние в движении и физическом контакте, я всегда, как могу, предоставляю и такую возможность. Сейчас я даю группе понять, что, кто хочет, могут присоединиться к роли Дяди. Несколько детей хором произносят «страшные слова» Дяди. Расстояние между Дядей и маленьким Мишей становится всё меньше.
Я: Что с тобой?
М: Я очень сильно испугался. Даже сумку выронил! Я — весь в испуге.
Здесь уместно, на мой взгляд, привести слова Морено о том, что для протагониста «самыми ужасными являются колебания между состоянием, от которого он только что отказался и к которому не может вернуться, и состоянием, которого он должен достичь, чтобы вновь обрести равновесие и почувствовать безопасность».
Я: Выбери, кто будет твоим испугом. (Выбирает Тима). Побудь своим испугом.
Я: Испуг, где ты находишься и что ты делаешь с Мишей?
М: Я между Мишей и Дядей. Я ослабляю ему руки и тряс-су. ( Трясет «Мишу»).
Я предлагаю поменяться ролями. Миша «возвращается в себя». Повторяем сцену с появлением и действием Испуга. Ребёнок — вспомогательное лицо, изображающее «Интерес», сам при появлении страшного Дяди бледнеет, уходит и встаёт в глубину сцены за Мишей.
Я: Что сейчас с тобой? Что тебе хочется?
М: Бежать к маме. (Бежит со всех ног к маме и обнимает её).
Я: А что с испугом?
М: Испуг усиливается и вокруг хороводом бегает! Это уже, по- моему, Страх!
Я: Покажи, как.
Миша выбирает ещё трёх мальчиков и со страшными звуками кружится вокруг обнявшего маму «Миши». Повторяем ещё раз эту сцену, когда Миша — на своём месте, крепко обнимает маму, зажмурился и дрожит).
Я: Ты крепко-крепко обнял маму, вокруг — усиливающийся испуг, страх… Что ты берёшь сейчас от мамы? Что получаешь? Или просто прячешься? Почувствуй это…
М: Я чувствую…Она даёт мне силы. Защищает меня. Мой страх всё уменьшается.
«Страхи-испуги» в это время сами без моего указания садятся на корточки, а Мама-Маша даёт Мише из кармана олицетворение Силы — ключи. Миша крепко сжимает ключи, прижимает их к сердцу. (Можно сказать, что мальчик осознал и удовлетворил свою потребность в защите-утешении в ситуации непосредственной встречи со страшной фигурой.) Вот он уже чуть отошёл от мамы и уже может приоткрыть глаза и смотреть на «Испуг-страх». Я потихоньку, стоя за Мишей, придерживая его, комментирую происходящее.
Я: Что сейчас с тобой? Что ты чувствуешь? Там на помойке Дядя…
М: Да дядя ушёл уже (Спокойно). Я уже сейчас могу смотреть и на него. (Прошу Дядю встать на помойке. Миша, правда, на расстоянии, но смотрит на него: «Дядя! Я сейчас не боюсь смотреть на тебя! Но я к тебе не буду подходить. Это всё же опасно».)
Миша таким образом почувствовал изменение — уменьшение расстояния собственной переносимости гнева после сцены материнской защиты и принял для себя правила защиты в ситуации существования реальной опасности.
М: Я уже не вижу хоровода испуга. (Уводит со сцены «Испугов»). Мне нравится, что я держу в руках.
Я: Ты почувствовал силу. Попробуй ещё побыть в этом состоянии, запомнить его… Что дальше?
М: Мы благополучно с мамой пришли в булочную и вернулись по той же дороге.
Я: Возвращайтесь. ( Миша с «мамой» двигаются по дороге вдоль «помойки»). Как тебе?
М: Остался всё-таки Интерес. А что же было в этой сумочке? («Интерес» выходит из-за «помойки» и Миша берёт его за руку). Но сумочки не оказалось…
Последняя сцена-скульптура, в которой Миша хотел немного побыть, выглядела так: он — посередине сцены на возвышении, держит одной рукой Маму, а другой — Интерес, а в кармане у него на груди — ключи. Миша говорит: «Я сейчас большой, мне не три года, а пять. Я сильнее!» Когда Миша посмотрел на эту «скульптуру» из «зеркала», он внёс свои коррективы. Встал не за руку с мамой, а рядом с ней, чуть впереди: «Так лучше смотреть по сторонам».
В заключении я прошу Большого Мишу сказать слова Маленькому Мише. Он произносит: «Когда злые люди — не подходи к ним! Ты очень правильно сделал, что к маме побежал. Она спасёт…А потом и сам ты сможешь спасать».
Миша и потом — на других занятиях — пробовал активно действовать, осваивая и присваивая роль Поддерживающего и Утешающего. А сегодня он побывал в различных ролях: сына, исследователя, сильного и маленького мальчиков, в роли спасающейся бегством ребёнка-жертвы и агрессивного Взрослого…
Во время деролинга дети «сбросили» роли и стали самими собой. Теперь, в заключительной части-шеринге, дети, и исполнители и не принимавшие активного участия в драме, говорили, что с большим интересом следили за происходящим — «как будто я сам там был» — и очень переживали за Мишу. Некоторые вспоминали о близких «по духу» случаях. Была поднята тема о том, на какие внешние признаки ориентироваться, чтобы правильно и вовремя выявить сигналы опасности во время взаимодействия со взрослой «фигурой гнева».
Эта тема была поднята и проиграна в виде ролевых игр или тренинга поведения на следующих занятиях, которые я называю «профилактическими».
*Ролевые Игры.
Целью данных занятий, которые теперь были психодраматически центрированы не на протагонисте, а на теме, и являлось овладение различными стереотипами адаптивного поведения в стрессовой для ребёнка ситуации страха перед угрозой, в частности перед угрозой наказания. Особенностью психодрамы, центрированной на теме, по Г.Лейтц, является наличие темы, затрагивающей всех членов группы, которая должна быть проиллюстрирована каждым из них через изображение соответствующих событий. Лейтц причисляет центрированную на теме психодраму к психодраматическим техникам разогрева.
В ролевых играх нами в основном применялась техника обмена ролями. Во время сцены фрустрирующего и травмирующего взаимодействия с гневным взрослым, дети показывали образцы своего поведения и отрабатывали наиболее адекватные и безопасные способы поведения.
Происходил своеобразный тренинг поведения. Разрабатывались три возможных варианта поведения детей в ответ на гнев взрослых (по Г.Бардиер). В первом детям предлагалось в ответ на угрозы не скрывать свои переживания, ярко выразить их в мимике и позе и словами «Мне страшно». Второй тип поведения открывал конструктивную готовность к контакту во взрослым и разрешению конфликта. Директор предлагает детям сказать старшим «что мне делать, чтобы ты не ругалась и успокоилась?» Директор выступает в роли разгневанного взрослого вначале, когда даёт советы и указания. Затем дети сами разыгрывают «настоящие» или «придуманные» сценки и демонстрируют в ответ на брань взрослого подряд первый и второй тип поведения. Затем обмениваются своими впечатлениями и чувствами. Пятилетняя Таня сказала, что в игре её папа внял чувствам дочери, а «по правде» с ним так не будет никогда, поэтому она просто уходит подальше, когда папа сердится. «Я, — тихо и сухо сказала она, — хорошо знаю, что такое настоящий гнев. Он с белыми глазами и ничего не слышит». После этой истории мы разыграли несколько историй, где дети упражнялись в третьем типе поведения — уходе. Они, чувствуя, что не знают, как исправить ситуацию и что от них требуют взрослые, просто уходили из поля зрения взрослых и где-нибудь в укромном уголке пережидали.
Такое овладение своим поведением через проигрывание и принятие ролей не «пассивной жертвы», а «сознательно действующего», я думаю, поможет ребёнку защищаться доступными ему способами в ситуации, когда он является лишь жертвой гнева и агрессии взрослого, и поможет ребёнку в дальнейшем избегать разрушительных для его психики воздействий и переживаний.
Трудно забыть случай ролевой игры с Ваней Р. на тему вины перед отцом. Мальчик не «играл» на сцене, а наблюдал, как другие разыгрывают его историю. Вроде бы игра проводилась ради того, чтобы он нашёл приемлемый выход из положения, разные дети предлагали разные варианты разговора с отцом или каких-либо действий. Для этих детей это была ролевая игра, а для Вани — что-то вроде сцены плей-бэк-театра, в заключении которой он поднял руку, чтобы остановить действие и сказал, что ему надо срочно выйти в коридор. После занятий этого дня я Ваню так и не увидела, но перед следующим ко мне подошёл папа Вани и серьёзно сказал: » Я не знаю, чем вы занимаетесь на «психологии» (так назывались наши занятия), но в прошлый раз занятие было важным для меня и сына — после него Ваня попросил прощение и рассказал, как ему было трудно нести его «на плечах»».
Отмечая психогигиенический аспект ролевой игры, Г.Лейтц, говорит, что «сопровождаемая обучением, ролевая игра может быть необычайно полезной». Члены группы изображают в игре свои ещё неосвоенные роли, если они со своей ролью справляются недостаточно хорошо, производится обмен ролями.
Преодоление страха «страшного экзамена» — поступления в школу — происходило в процессе разыгрывания сцен экзамена, где одна группа шести- и семилетних детей была экзаменаторами — учителями и директором школы — комиссией, другая — детьми. Экзаменаторами, которые сидели за большими столами, были очень серьёзными и важными, задавались самые сложные вопросы, дети тренировались в ответах. Затем происходил обмен ролями. Наряду с техникой «обмен ролями» использовалась техника «зеркало». Иногда приходилось прибегать к «дублированию», иногда записывались и затем воспроизводились магнитофонные записи высказываний детей. Дети могли поупражняться в своих способностях сосредоточиться на ситуации, «поиграть» с различными вариантами «ведения себя». Большую роль в снятии излишней тревожности, конечно, играл и юмор, который усиливал своё влияние в ситуации обмена ролями.
*Моделирование конфликтных ситуаций.
Моделирование ситуаций общения и предоставление детям возможности действовать в них, самому предлагать решения, реализовывать их и оценивать осуществлялось нами на «оживлении» из занятия в занятие серии незаконченных коротких рассказов — картинок, «лесных сказок» про зверят, встречающихся с трудностями общения, трудностями в отношениях со сверстниками и взрослыми. Дети — этот «курс» я проводила с четырёхлетками — сами разбирали роли, строили «сцену» и, договорившись, заканчивали-разыгрывали рассказ, как они считают нужным. Сценка разыгрывалась не один раз, так как «правильных» окончаний — придуманной ребёнком недостающей реплики персонажа — было несколько.
Основой для предлагаемых к «инсценировке»-завершению рассказов-картинок служили детский модифицированный тест Розенцвейга, стимульный материал тестов, предназначенных для изучения реакций ребёнка в конфликтной ситуации и авторские сказки Д. И С. Бойковых, иллюстрации к коротким рассказам В.Сутеева или «на ходу» мною придуманные «лесные сказки», отражающие сиюминутную ситуацию в группе, динамику отношений между детьми именно этой группы (в данном случае можно было говорить о психодраме, центрированной на группе, так как именно эта форма психодрамы занимается эмоциональными отношениями участников группы друг с другом).
Дети-участники таких занятий должны были — по замыслу ведущего — получить опыт взаимодействия с Другим, направленный не на усугубление, а на выход из конфликтной ситуации, основанный на ведении разговора с собеседником, не унижая и не обижая его. Ребёнок благодаря психодраматическим техникам получал опыт понимания себя, а также понимания и сопереживания другим людям, и также опыт собственной активности и самостоятельности.
Опыт работы. Примеры и соображения.
В настоящем правильном заключении полагается делать выводы из всего вышеописанного. Полноценных умных выводов, несущих в себе что-то новое для метода в целом, я сделать не могу, потому что с детьми не проводила, как со взрослыми, полноценных, глубоких психодрам, но попробую всё же выделить основное.
Все прожитые мною вместе с детьми психодраматические этюды почти всегда были не чем-то завершённым, а эскизом, и чаще всего — экспериментом, который, может быть, из-за отсутствия опыта рождался экспромтом. Вот такой каламбур, оправдывающий название моих записок.
Как известно, психодраматические сессии бывают закрывающими и открывающими. Первые дают возможность для проявления чувства, отреагирования, «отыгрывания в действии». А вторые не решают вопрос, но ставят его, действительно как бы открывают двери, показывают дорогу, намечают линию, куда идти — есть такое, смотри, осознавай, чувствуй, действуй! Наши опыты были и закрывающими — чаще всего в случае отыгрывания агрессии, страхов — и открывающими, дающими толчок к осознаванию существующий проблемы, осознаванию новых возможностей, осознаванию собственных частей, себя, как индивидуальности.
Психодрама может стать в работе детского психолога одним из главных методов психологического сопровождения развития детей, так как она есть зачастую их способ жизни.
Это мой главный вывод.
В чем специфика присутствия в детских играх — драмах взрослого — психолога — директора, ведь играют же дети сами по себе, и ролями обмениваются, представляют самого себя, ведут монолог и диалог, и реплики в сторону отпускают, и даже присутствуют элементы дублирования и «зеркала». То есть все базовые техники метода живут в детской спонтанной игре.
Часто, наверное, задача психолога в том и состоит, чтобы не мешать детям играть. И только иногда «по чуть-чуть» помогать, создавать условия для её — игры — течения. Вот в этом «чуть-чуть» и вся заковырка. Чтобы это «чуть-чуть» не стало злой манипуляцией, очень легко воплощающейся! Злой, потому что служит решению вопросов, которые поставил сам психолог, а не дети. Увидеть и почувствовать какие дети на самом деле ставят вопросы…В этом мастерство…
Для меня одним из главных выводов — вопросов всегда стоит вопрос оправданного внедрения психолога в процесс развития, в процесс игры, в жизнь… В этом мастерство…
Во многом сняла для меня его остроту именно психодрама, как метод, (по мере всё большего применения мною), потому что она естественна, несмотря на всю свою подчас ирреальность и невероятность. Она помогала мне строить так своё взаимодействие с ребёнком, чтобы он (и я вместе с ним) приобретал новый опыт, не теряя своё естество, не утрачивая полноту ощущений, сохраняя дорогое чувство детской непосредственности.
Все прожитые мною вместе с детьми психодраматические этюды почти всегда были не чем-то завершённым, а эскизом, и чаще всего — экспериментом, который, может быть, из-за отсутствия опыта рождался экспромтом. Вот такой каламбур, оправдывающий название моих записок.
Как известно, психодраматические сессии бывают закрывающими и открывающими. Первые дают возможность для проявления чувства, отреагирования, «отыгрывания в действии». А вторые не решают вопрос, но ставят его, действительно как бы открывают двери, показывают дорогу, намечают линию, куда идти — есть такое, смотри, осознавай, чувствуй, действуй! Наши опыты были и закрывающими — чаще всего в случае отыгрывания агрессии, страхов — и открывающими, дающими толчок к осознаванию существующий проблемы, осознаванию новых возможностей, осознаванию собственных частей, себя, как индивидуальности.
Психодрама может стать в работе детского психолога одним из главных методов психологического сопровождения развития детей, так как она есть зачастую их способ жизни.
Это мой главный вывод.
В чем специфика присутствия в детских играх — драмах взрослого — психолога — директора, ведь играют же дети сами по себе, и ролями обмениваются, представляют самого себя, ведут монолог и диалог, и реплики в сторону отпускают, и даже присутствуют элементы дублирования и «зеркала». То есть все базовые техники метода живут в детской спонтанной игре.
Часто, наверное, задача психолога в том и состоит, чтобы не мешать детям играть. И только иногда «по чуть-чуть» помогать, создавать условия для её — игры — течения. Вот в этом «чуть-чуть» и вся заковырка. Чтобы это «чуть-чуть» не стало злой манипуляцией, очень легко воплощающейся! Злой, потому что служит решению вопросов, которые поставил сам психолог, а не дети. Увидеть и почувствовать какие дети на самом деле ставят вопросы…В этом мастерство…
Для меня одним из главных выводов — вопросов всегда стоит вопрос оправданного внедрения психолога в процесс развития, в процесс игры, в жизнь… В этом мастерство…
Во многом сняла для меня его остроту именно психодрама, как метод, (по мере всё большего применения мною), потому что она естественна, несмотря на всю свою подчас ирреальность и невероятность. Она помогала мне строить так своё взаимодействие с ребёнком, чтобы он (и я вместе с ним) приобретал новый опыт, не теряя своё естество, не утрачивая полноту ощущений, сохраняя дорогое чувство детской непосредственности.
Заключение
Под конец я хочу поделиться своим уникальным опытом сопричастности к моменту рождения гештальтистско-психодраматических техник самими детьми. Для меня этот процесс всегда остаётся сказочным и неожиданно-невероятным.
В одно прекрасное весеннее утро Катя Зверева, которой недавно исполнилось четыре года, предложила поиграть в игру «Мамина Сумка». Нужно было закрыть глаза и представить себе, что ты находишься внутри маминой сумки. В процессе игры дети и я задавали друг другу самые разнообразные вопросы, например: «Как тебе там находиться? Хорошо ли или хочется сразу вылезти? Чем там пахнет? Духами, мясом, луком или лекарствами? Шершаво или приятно-бархатно? Темно или светло? Может быть, там что-нибудь колется? Слышно тебе что-нибудь, или ты в полной тишине? Какую ты песню, если захочешь, запоёшь?»
Ребёнок, который показывает, как ему «живётся-поживается» в маминой сумке, принимает соответствующую позу и выражение лица у него тоже соответствующее. Дети показывали, как они туда залезают, протискиваются или запрыгивают свободно, показывают ситуации, когда им это надобится, надолго ли, с маминого ли согласия или тайком, остаётся ли там пространства для ещё кого-то и кого, или там и ему не хватает места, только какая-то часть его помещается — какая именно?
Можно было побыть в роли самой сумки своей мамы или мамы другого ребёнка, можно было побыть в роли «самой лучшей сумки, куда иногда полезно залезать», если мамина сумка была в чем-то неподходящей…
Некоторые захотели побыть в роли мамы, когда в её сумке сидит её ребёнок, или в роли бабушки, которая это заметила, или в роли папы — что он говорит, что делает? Игра была захватывающей и могла идти в разных направлениях, модифицироваться в зависимости от настроения и желания играющих. Поиграйте, если хотите, и вы…
В одно прекрасное весеннее утро Катя Зверева, которой недавно исполнилось четыре года, предложила поиграть в игру «Мамина Сумка». Нужно было закрыть глаза и представить себе, что ты находишься внутри маминой сумки. В процессе игры дети и я задавали друг другу самые разнообразные вопросы, например: «Как тебе там находиться? Хорошо ли или хочется сразу вылезти? Чем там пахнет? Духами, мясом, луком или лекарствами? Шершаво или приятно-бархатно? Темно или светло? Может быть, там что-нибудь колется? Слышно тебе что-нибудь, или ты в полной тишине? Какую ты песню, если захочешь, запоёшь?»
Ребёнок, который показывает, как ему «живётся-поживается» в маминой сумке, принимает соответствующую позу и выражение лица у него тоже соответствующее. Дети показывали, как они туда залезают, протискиваются или запрыгивают свободно, показывают ситуации, когда им это надобится, надолго ли, с маминого ли согласия или тайком, остаётся ли там пространства для ещё кого-то и кого, или там и ему не хватает места, только какая-то часть его помещается — какая именно?
Можно было побыть в роли самой сумки своей мамы или мамы другого ребёнка, можно было побыть в роли «самой лучшей сумки, куда иногда полезно залезать», если мамина сумка была в чем-то неподходящей…
Некоторые захотели побыть в роли мамы, когда в её сумке сидит её ребёнок, или в роли бабушки, которая это заметила, или в роли папы — что он говорит, что делает? Игра была захватывающей и могла идти в разных направлениях, модифицироваться в зависимости от настроения и желания играющих. Поиграйте, если хотите, и вы…
Приложение
1. Г.Лейтц «Психодрама: Теория и практика»
2. П.Ф. Келлерман «Психодрама крупным планом»
3. М.Осорина «Секретный мир детей…»
4. Д.и С.Бойковы «Как развить навыки общения у ребёнка»: СПб, 1995
5. Г.Бардиер и др. «Я хочу…»
6. Н.Осухова «Применение психодрамы в психотерапии с детьми, пережившими насилие», М., ГосНИИ семьи и воспитания РАО.
2. П.Ф. Келлерман «Психодрама крупным планом»
3. М.Осорина «Секретный мир детей…»
4. Д.и С.Бойковы «Как развить навыки общения у ребёнка»: СПб, 1995
5. Г.Бардиер и др. «Я хочу…»
6. Н.Осухова «Применение психодрамы в психотерапии с детьми, пережившими насилие», М., ГосНИИ семьи и воспитания РАО.
Литература